Læring eller uddannelse? For mere tydelig habitus og magt!

Er der sket en ændring, hvor man i højere grad går væk fra uddannelse og i retning af læring – og er en sådan ændring en del af generel bevægelse og eventuelt knyttet til udviklingen af digitale medier? Det er der nogle, der hævder, men det vil jeg gerne sætte et spørgsmålstegn ved – i hvert fald i måden at fremstille det på. Diskussionen er blevet aktualiseret af Connie Yowell, der i Connected Learning: Reimagining the Experience of Education in the Information Age på The Blog har skrevet om, hvordan ’Connected learning’, som handler om, at lærende lærer gennem fællesskaber og netværker. De lærende bruger deres personlige læringsnetværk (PLN), som er uafhængig af det formelle uddannelsessystem og dets krav om formelle færdigheder og kompetencer. Ydermere sætter Yowell denne reaktion ind i en sammenhæng, hvor hun ser den som et svar på en samfundsmæssig udvikling:

“Connected learning is an answer to three key shifts as society evolves from the industrial age of the 20th century and its one-size-fits-all factory approach to educating youth to a 21st century networked society:

1) A shift from education to learning. Education is what institutions do, learning is what people do. Digital media enable learning anywhere, anytime; formal learning must also be mobile and just-in-time.

2) A shift from consumption of information to participatory learning. Learning happens best when it is rich in social connections, especially when it is peer-based and organized around learners' interests, enabling them to create as well as consume information.

3) A shift from institutions to networks. In the digital age, the fundamental operating and delivery systems are networks, not institutions such as schools, which are one node of many on a young person's network of learning opportunities. People learn across institutions, so an entire learning network must be supported.

Jeg er helt enig med Yowell i det generelle i beskrivelsen af udviklingen fra industrisamfund til vidensamfund eller hvad man skal kalde det – i hvert fald ikke servicesamfundet, da selvbetjening jo er blevet svaret på service. Jeg er også helt enig i, at man bør se på de curricula, der er gældende for formellem uddannelsesinstitutioner.

Men for det første er beskrivelsen meget overordnet og mere et udtryk for et ønske, end den er sociologisk eller historisk funderet. Det nuværende samfund består som alle andre samfund i en række usamtidigheder, hvor noget ser ud til at være fra ’gamle dage’, noget ’almindeligt’ og endelig noget ’fra fremtiden’. Om det ’fremtidige’ bliver fremtiden, kan man ikke rigtigt vide. De, der selv føler sig som en del af ’the forefront’ eller ’avantgarden’ er normalt ikke i tvivl, men det er ikke nogen garanti.

For det andet er det dybest set noget sludder, at man kan gå fra uddannelses til læring, hvilket var min indvending mod formuleringen i ’de tre skift’. Principielt set har der altid – eller så længe man har haft formaliseret uddannelse – været to forskellige måder, hvorpå det enkelte menneske har dannet sig. Det formelle system, som primært har skullet sikre certificering af jobfunktioner ved siden af ’kvalificering til samfundsborger’ med de almene dannelseselementer, det nu indebærer. Ideen er, at alle nogenlunde får det samme basiselement, at al indhold kan sammenlignes så alle principielt kan skiftes ud med en hvilken som helst anden med samme ’profil’. Det er industrisamfundets logik og funktionsmåde, hvor ’tandhjulet’ er idealet.

Ved siden af den formelle kvalificering af gennem uddannelsessystemet har alle skullet tilegne sig deres særlige kvalifikationer og færdigheder i omgangen med deres daglige gøremål i hjemmet, ude og på job. Her har den enkelte brugt forskellige strategier, men formentlig med efterligning og deltagelse som de vigtigste. Man ser, hvordan ens far gør, og så gør man det samme. Man deltager i sjakkets arbejde, og efterhånden gør man det samme – og lige så godt. Hele denne dimension er det, Yowell kalder ’læring’ – og det er ikke anderledes, end det altid har været. Hun kan måske mene, at der bør – eller er – mere af det i dag end tidligere. Det er også muligt, at man kan hævde, at denne dimension er blevet vigtigere, fordi ’forskel’ er vigtigere end ’lighed’ i kvalifikationer, færdigheder og kunnen. Men det ændrer ikke ved, at man ikke kan beskrive udviklingen som en fra uddannelses til læring.

I denne tilegnelse har alle skulle finde deres egen sti – det har været den måde, hvorpå man har kunnet klare sig i samfundet som menneske, borger og samfundsmæssig bidragsyder. Nogle har været gode til at klare sig både i det formelle kvalificeringsrace og andre har været mindre gode. Sådan var det, da farfar var ung, farfar var ung (Kelk Heick/Bjørn & Okay?) – und so ist es immernoch (Der Himmel über Berlin).

Jeg skrev  ”@Trinejr Egtl sludder at sige fra udd. til læring, altid fundet sted alle steder - og alle kunnet finde egen sti #skolechat”, hvilket fik Trine til at svare: ”@oveucsj og nej- alle ku netop ik finde egen sti. Det er magt og habitus i vejen for egen sti. +potentiel udstødelse.”

Jeg vil mene, vi begge har ret – alle har kunnet finde deres sti, fordi de altid har været nødt til det – alle har lært noget af det, de har gjort (både i det formelle og  i det ikke-formelle). Blandt andet har mange lært, hvad det vil sige at gå i skole, og at de skulle skamme sig, fordi de ikke kunne koderne. Det er en læring.

Trine har ret i, at det har med habitus at gøre, at det har med magt at gøre, at det har med at gøre, at intet, vi foretager os, foregår i et tomrum. Det sker altid i relation til andet og andre – og her spiller rammer, grænser, magt og perversioner altid en rolle – uanset om man vil det eller ej.

Jeg hørte en kvinde, der i forbindelse med 8. marts udtalte sig om, hvordan børnehavepædagoger er med til at påvirke børnene i retning af traditionelle kønsroller, fordi de klæder børnene i farvekoder, der er kønnede. (Og det har hun ret i, at de gør, og at det er produktion af køn). Men så sagde hun, at hun gerne ville have, at børnene skulle have lov til at vælge deres egen identitet frit – uden påvirkning. Hvad sker der? Man kan lave rammer, man kan påvirke, man kan forsøge at gøre børn i stand til at foretage mange og komplicerede valg – men vi kan ikke undgå at påvirke dem. Vi kan ikke undgå – og skal ikke undgå – habitus og magt.

Vi skal tværtimod have tydelig habitus og magt - så det kan italesættes og kritiseres. Og til det er PLN og digitale medier (PNL er i øvrigt heller ikke noget nyt, men har altid fungeret som en måde at lære på) udmærkede elementer.

Ledelsesresistent eller forandringsparat?

Nedenstående er en anmeldelse af bogen:

Ledelse i uddannelsesmiljøer

af Ole Steen Andersen og Mette Lindstrøm

206 sider

Gyldendal

”Undervisere er ledelsesresistente”, sagde min underviser i forandringsledelse. Lærerværelset så han som det sted, hvor muligheden for påvirkning var mindst – og det hang og hænger sammen med, at et lærerkollegium består af selvstændige enpersonsvirksomheder, der er dybt forankret i en kultur, hvor ingen ved mere end netop de.

Dette er et kæmpe problem, fordi uddannelsesinstitutioner er underlagt et stigende krav om forandring. ”Uddannelsesverdenen er underlagt stigende krav om konkurrence, nye styringsprincipper og øgede krav om effektivisering. Derfor må uddannelsesledere se sig selv som løftestænger for de mange udviklingsprocesser, som uddannelsesinstitutionerne er nødt til at gennemføre”, skriver Ole Steen Andersen og Mette Lindstrøm i en bog om ledelse i uddannelsesmiljøer. De placerer dermed uddannelsesledere i den umulige situation at udvikle og lede en gruppe, der ikke lader sig lede.

Bogens titel er Ledelse i uddannelsesmiljøer, men som ovenstående citat også antyder, så handler bogen i virkeligheden om ’forandringsledelse’ – hvordan styrer man uddannelsesinstitutionerne, så de lever op til de ændrede funktioner og krav, de skal leve op til i det 21. århundrede?

Forfatterne gennemgår en række temaer i de udfordringer, som en uddannelsesleder møder, når han eller hun gerne vil have institutionen til at udvikle sig. Beskrivelserne tager udgangspunkt i en række fiktionaliserede cases. Det siges ikke, at casene er fiktionaliserede, men beskrivelserne med direkte indvendig syn på, hvad den eller hin uddannelsesleder tænkte i bestemte situationer, markerer meget klart et fiktionslag i de forskellige cases. Både cases og fiktionalisering kan virke ganske pædagogisk og gøre de teoretiske eller praktiske refleksioner nærværende. Men desværre er forfatterne ikke beåndet med skønlitterære evner, der får fiktionaliseringerne til at leve. Tværtimod kommer fiktionaliseringerne de forskellige cases til at virke utroværdige. Noget der i øvrigt forværres af den krasse modsætning mellem et elendigt ’før’ og et lyserødt ’efter’.

Selvom det ikke fremgår direkte, bliver det tydeligt i fremstillingen, at den egentlige ’helt’ er konsulenten, der kommer lederen til hjælp, når denne enten har fejlet eller blot erkender, at han eller hun står over for en større opgave end evnerne rækker.

Disse indvendinger skal ses som irritationer over en fremstillingsform, som ikke er alt for vellykket. Der er faktisk tale om en udmærket fremstilling af en række reelle udfordringer, ledere står over for. Beskrivelsen af ’det lukkede rum’, som er en metafor for, at lederen ikke har direkte adgang til den enkelte undervisers undervisning, er meget dækkende. De første kapitler er helliget det særlige problem underviserkulturen udgør. Lærere er vant til at være enerådende – ’My classroom is my castle’ – i sin praksis. Der er metodefrihed i udøvelsen af undervisning, hvilket er blevet fortolket som lærerens ubestridelige ret til enevældig at herske i klasseværelset.

Men som forfatterne påpeger, så er uddannelsesinstitutionens ydelse ikke noget, der foregår i et vacuum. Der er flere interessenter, som har en egen ret til indsigt og medindflydelse. Desuden er det ikke sådan, at lærergerningen kan udøves af den enkelte lærer. Undervisning er i højere og højere grad team-baseret – desuden er samarbejde en værdi i sig selv i et moderne samfund. Samarbejde og legitim medindflydelse på undervisningen fra eksempelvis lederen gør, at lærerne bliver nødt til at åbne sig for indflydelse ude fra.

Forfatterne anviser en række veje til, hvordan man kan få lærerne til direkte at medvirke til udvikling. Her er de inspireret af en anerkendende og faciliterende ledelsestilgang. Det handler om strategier for at få lærerne til at føle ejerskab, at have indflydelse – men det handler også om at sætte nogle rammer op. Her er forfatterne meget traditionelle i deres ledelsestænkning, og der er ikke de store overraskelser, hvis man kender lidt til forandringsledelse i forvejen.

Hvert kapitel slutter med en række refleksionsspørgsmål, som den enkelte leder kan anvende for at komme til at se sin egen ledelse lidt ude fra – med konsulentens øje. Og bogen kan i det hele taget ses som en brugs- og selvhjælpsbog til den leder, der gerne vil blive bedre til at lede.

Jeg mener, at forfatterne har ret i, at ekstern facilitering ofte er nødvendig, når en uddannelsesinstitution skal udvikle sig. Dels er der som vist i bogen ofte brug for en tredjepart, som ikke selv er part i sagen – én som kan have øje for, hvordan man når et resultat, som facilitatoren ikke selv har en interesse i. Men der er ingen grund til at tro, at ekstern facilitering – konsulentbistand – er et mirakelmiddel. For det første er der stor forskel på konsulenter – og der er meget varm luft i den industri. For det andet, så er facilitering et forbigående fænomen. En udvikling kan måske nok iværksættes og føres igennem på et vist niveau, men hvis udviklingen ikke bliver til nye vaner; en ny kultur og en ny praksis, så falder organisationen bare tilbage til gamle rutiner, når først al virakken har lagt sig.

Det er blandt andre lederens rolle at sørge for at vælge sine udviklingsprojekter med omtanke, og dem han eller hun vælger skal følges hele vejen – også efter gennemførelsen af selv udviklingen skal lederen være i stand til at understøtte den ønskede kultur. Det gør lederen blandt andet ved at ’leve ændringen’. En leder må gå foran, vise at udviklingen er vigtig. Dette aspekt fremstilles klart flere gange i løbet af Ledelse i uddannelesmiljøer.

Ingen udvikling uden synlig (og visonær) ledelse. Dette kan stå som et dictum for denne bog, der kan anbefales til uddannelsesledere. Bogen bidrager derimod ikke stort til ledelsesteori eller –filosofi, men det er heller ikke så vigtigt som, at vores uddannelsesinstitutioner udvikler sig, så de ikke ender som rene museer for den moderne industrikultur, de er udsprunget af.