Follow by Email

tirsdag den 24. februar 2015

Distribution eller deltagelse - Bidrag til en MOOC-pædagogik

There are two fundamental approaches to OLL [online learning]. The first is to provide the tools and techniques for individuals to access and organize information to sustain existing distance education practices that maximize learner independence. The second is to use the full capabilities of OLL to create purposeful communities of inquiry that is currently transforming higher education based on collaborative constructivist principles.” (Garrison 2009)

Introduktion

I projektet Læring uden grænser (LUG) har forskere og undervisere fra University College Sjælland (UCSJ) og Roskilde Universitet (RUC) produceret forskellige MOOCs (Massive Open Online Courses). Vi har udviklet materialer og undervisningsforløb, som står åbent til rådighed for Region Sjælland - for hele offentligheden - da princippet i ‘open’ er, at der er fri adgang for alle.
Vi har arbejdet med forskellige designideer. Og forskellige gruppers (aftageres) behov er i et vist omfang blevet inddraget i arbejdet. I udgangspunktet har forskergruppen forsøgt at arbejde med MOOC-designs, der kræver en høj grad af aktiv deltagelse af de, der ønsker at modtage undervisning gennem en MOOC. Vi har blandt andet haft et ønske om at arbejde med pædagogiske designs med fokus på en kombination af videnstilegnelse, videnskonstruktion og vidensgenerering, og det har været et af vores mål, at deltagerne har skulle samarbejde og fremstille produkter og ressourcer i fællesskab. I dette arbejde har vi været inspireret af nogle af de læringsteoretiske ideer, der ligger i eksempelvis connectivisme (Siemens 2005, Downes 2012), social learning (Bandura 1963), situeret læring (Lave et.al 1991, Wenger 2004), networked learning (Goodyear et.al 2004) osv.
Nogle af grundene til, at vi har valgt dette udgangspunkt har været, at der er meget, der tyder på, at man kan og skal lære anderledes i dag, end man gjorde i det meste af sidste århundrede. Der er behov for at gentænke pædagogikken i den digitale tidsalder for at citere titlen på en af de forskningspublikationer, der er kommet på området. (Beetham et.al 2007) I denne gentænkning står aktiv deltagelse, kollaboration og co-creation som centrale pædagogiske elementer, som et undervisningsdesign må/bør tage hensyn til og understøtte.
Inden for rammerne af LUG-projektet, hvor aftagere har prioriteret behovet for sikker leverance frem for pædagogiske eksperimenter, har det vist sig meget vanskeligt at udvikle autentiske kursusudbud efter disse ‘teoretiske ideer’, ligesom det også har været vanskeligt at få etableret en troværdig ramme i forhold til (forventet) deltagerantal og (MOOC)-design. Det sidste er vigtigt, når man vil afprøve samarbejde og co-creation. De designs, der er udviklet i LUG-regi, lægger i højere grad, end det i udgangspunktet har været hensigten, op til en formidlingspædagogik. Vi kan i hvert fald konstatere, at de realiserede designs, kun i begrænset omfang understøtter deltagernes samproduktion samt fælles videnskonstruktion og vidensgenerering.
I dette afsnit vil vi gå nærmere ind i en teoretisk diskussion af forholdet mellem pædagogik og MOOC. Og vi vil se på, hvordan anvendelsen af eksempelvis sociale medier kan bidrage til en mere deltagerorienteret og deltagercentreret MOOC-tænkning. Vi vil i denne diskussion trække på forskningen i anvendelsen sociale medier i undervisningssammenhæng. Det er dog meget begrænset, hvilken forskning der ligger, både når det gælder ‘sociale medier i undervisningen’ (Gao et.al 2012), og for området ‘MOOC og pædagogik’:
“At present, most MOOC discourse reflects strategic, institutional, economical, social and technological concerns. A deep pedagogical debate is still missing.” (Guàrdia et.al 2013 p.4)

MOOC - ‘a disruptive innovation’

Clayton Christensen har erklæret konceptet Massive Open Online Course (MOOC) for ‘a disruptive innovation’. Han mener, at MOOCs tilbyder en helt anderledes forretningsmodel end den, vi kender fra traditionelle uddannelsesudbydere, som typisk er centraliserede og offentligt finansierede. (Clayton Christensen et.al 2014) MOOCs åbner en mulighed for konkurrence på området, og alle mulige udbydere kan således komme ind på uddannelsesområdet og på denne måde transformere det.
MOOCs gør det muligt for alle at studere hos de mest anerkendte undervisere og eksperter fra de mest anerkendte uddannelsesinstitutioner i verden, uanset hvor man kommer fra, fordi deltagelse sker online. Dermed vil ikke alene uddannelserne bliver bedre, men de vil også blive spredt til alle dele af verden og dermed bryde de nationale og regionale monopoler på uddannelsesudbud. MOOCs kan dermed bidrage til en demokratisering af adgang til uddannelse. Der vil opstå et stor marked, hvor udbyderne konkurrerer på kvalitet og pris. Endvidere vil udbydere kunne specialisere sig i tilpassede kursusudbud til særlige målgrupper, og flere vil også derfor kunne få en uddannelse.
Eller sådan kan man i hvert fald spekulere ud fra den forventede ‘disruption’. Virkeligheden er dog noget anderledes.
Det disruptive ved online uddannelsesudbud i stor målestok (MOOCs) gælder nemlig ikke undervisningsformen og den implicitte forestilling om læring, der viser sig gennem de valgte designs for de fleste online kurser og for de fleste MOOCs. Disse er typisk kendetegnet ved, at deltagerne er (passive) modtagere af videoforelæsninger. Udover videoforelæsninger har underviseren udvalgt litteratur, der skal læses som forberedelse til ‘videoforelæsninger’ og uddybning af emnet. Løbende kan deltagerne besvare quizzer og løse opgaver, hvor underviseren eller andre deltagere (eller computerprogrammet) kan give feedback - typisk ud fra om deltageren har forstået indholdet i undervisningen. (Moe 2015, Kellog et.al 2014, Stacey 2014)
De MOOCs, Clayton Christensen taler om, er dermed primært en form for videns- og informationsdistribution, der fastholder en undervisningsmodel, vi kender fra ‘traditionel klasserumsundervisning’, hvor den vidende overfører viden til de uvidende. (Stacey 2014) Det disruptive ligger i forretningsmodellen med distribueret undervisning, der kan nå ud til mange - det man har kaldt for xMOOCs (Rodriguez 2012), hvor ‘x’ netop står for ‘extended’.

xMOOCs

MOOCs - eller e-læring/online learning i det hele taget - der mere eller mindre direkte duplikere undervisning fra et fysisk rum til online learning, kan være en stor gevinst i forhold til, at flere får adgang til undervisning, og at flere får en uddannelse, de ikke ville have fået uden muligheden for at deltage i et tilbud online. Uddannelsesadgang for flere er en vigtige parametre i online learning; e-læring. Flere kan få mere undervisning på kortere tid, og de lærende kan deltage ud fra egne præmisser er muligheder, der åbner sig med digitale distributionsformer. (Ove Christensen et.al 2014 p.27)
Det er dog en forudsætning for succes, at udbyderne inddrager viden om, hvordan deres online tilbud virker på brugerne, hvis de vil fastholde dem igennem et læringsforløb, og hvis de vil sikre, at deltagerne også lærer noget.
Læring i en xMOOC er først og fremmest tænkt som tilegnelse af en viden, der eksisterer forud for undervisningen i MOOCen. Undervisning forstås derfor også primært som ‘formidling’ og ‘tilegnelse’.  Dette kan illustreres med nedenstående model (Yousef et.al 2014 p.13):
Kendetegnende for xMOOCs er den tekniske mulighed for skalering til mange deltagere, og hvor man primært anvender de tre elementer videoforelæsning, curriculum-bestemt litteratur og øvelser/opgaver. Der kan også indgå diskussionsfora, men de vil typisk ikke være tænkt som en central del af det pædagogiske design.

Clayton Christensen diskuterer MOOCs inden for rammen af den til enhver tid gældende teknologiske udvidelse af ‘distance learning’, og dermed er han ifølge Moe helt i tråd med de fleste forskere i MOOCs, som også primært fokuserer på den i udvidet forstand ‘tekniske mulighed’ for distribution af undervisning og vidensressourcer - altså med et fokus på, hvordan man teknisk kan overkomme geografiske og sociale barrierer i forhold til at modtage undervisning (information/viden). Forskere, der ligger indenforr denne forståelsesramme, tænker inden for et paradigme for fjernundervisning:
“For these scholars, distance education is a structure made possible and reimagined by the technological advances of their time, starting in the 1860s with the industrialization of the printing press for curricular materials, the advent of a penny postal system for transmission of information, and a societal lifestyle shift from rural homesteading to urban city centers.” (Moe 2015)
Moe opfatter langt størstedelen af MOOC-forskningen som styret af paradigmet for fjernundervisning, hvor succeskriteriet er mængden, der potentielt set kan nås, og dette primært som et kvantitativt og teknisk mål.

Jeg vil i det følgende se på alternativer til de formidlende MOOC.

MOOC-pædagogik

For ‘MOOCs for fun’, hvor allerede i forvejen (vel)uddannede tager MOOCs for at opkvalificere sig ud fra egne interesser eller som en del af ‘livslang læring’, der bunder i en stærk indre motivation, gør det (måske) ikke så meget, at deltagere i stort antal kun tager lige det, de har brug for, og derefter ‘falder fra’, ligesom det (måske) heller ikke er så vigtigt med, hvor effektivt deltagerne faktisk lærer noget. Her kommer effektiviteten i mange tilfælde fra selve interessen; den indre motivation. (Se også Anderson et.al 2014)
I spørgsmålet om hvorvidt MOOCs kan indgå som en uddannelsespolitisk strategi, der omfatter formelle uddannelser, bliver spørgsmålet om den pædagogiske tænkning i et MOOC-design dog mere afgørende. Det gør det også, hvis man tænker i at anvende MOOCs i et bredere perspektiv end kun som tilbud inden for ‘længere videregående uddannelser’, hvor MOOCs har haft størst gennemslagskraft indtil videre. Disse to aspekter ændrer perspektivet på MOOC fra et deltagerperspektiv, hvor det handler om at deltage i noget, det ellers ikke ville være muligt at deltage i, til et samfundsmæssigt perspektiv, hvor det handler om at sikre, at tilstrækkeligt mange får de ønskede kompetencer og uddannelser. Og endelig kan man også sige, at dette samtidig ændrer perspektivet fra et teknisk (hvor mange kan man nå ud til?) til et pædagogisk (hvad giver den bedste form for læring/undervisning i forhold til de givne betingelser?).
Endvidere betyder den pædagogiske tilgang også meget i forhold til, hvilke typer af kompetencer og ‘mindsets’, en uddannelse (MOOC) skal understøtte. George Siemens (2005) eksempelvis hævder, at netværkssamfundet eller den digitale tidsalder kræver en særlig måde at lære på, og her er han på linje med mange, der forsker i forholdet mellem kompetencer og ‘den digitale tidsalder’. Megen forskning peger på nye behov for kompetencer og nye betingelser for læring, der hænger sammen med udviklingen af et informations- og videnssamfund eller ‘den digitale tidsalder’ (eks. Sharpe et.al 2010, Beetham et.al 2007, Nussbaum-Beach et.al 2011)
Hvis man inddrager de kompetencer, der er og bliver nødvendige i fremtidens videnssamfund, så vil de fleste pege på samarbejds- og kommunikationskompetencer, ligesom de vil peget på netværksdannelse og kreativ problemløsning. Det sociale aspekt af læring vil der derfor ikke blive mindre behov for, men tværtimod mere, som det også eksempelvis betones af Partnership for 21st Century Learning Skills og EUs Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (Ferrari 2013) Og da selve måden at lære på kan siges at være en del af læringen, er det afgørende, om et design understøtter en pædagogik for tilegnelse eller en pædagogik for deltagelse, for nu at anvende Sfards (1998) to metaforer for læring - og pointen er, at der skal være mulighed for begge, hvilket kun en deltagelsesorienteret pædagogik giver mulighed for.
Endelig kan man også på et samfundsmæssigt plan overveje, hvor udviklingen bevæger sig hen. Den stærke opdeling af et uddannelsesliv og et arbejdsliv, hvor disse er placeret i forskellige livsfaser med den første som forudgående og delvis forudsætning for den anden, ser ud til at være under afvikling. Den enkelte er således ikke ‘færdiguddannet’ med afslutningen af et studie. Arbejdsliv og læring er meget tæt knyttet i videnssamfundet, der kræver, at den enkelte hele tiden udvikler sig og forholder sig lærende. (van Weert 2006) Dette giver et behov for et mere fleksibelt uddannelsesudbud, der også ‘passer til’ de krav vidensarbejde stiller. Og her vil der være behov for autentisk læring, hvor man arbejder sammen om at løse autentiske problemstillinger - hvilket igen peger på en deltagelsespædagogik.
Det vil være oplagt at se MOOCs som en del af svar på den udfordring dette giver uddannelsessektoren, da uddannelse dermed bliver langt mere diversificeret og stærkt situeret. Derfor kan man se MOOCs som en del af en uddannelsesøkologi, hvori også indgår andre måder at lære på - eksempelvis gennem Professionelle/Personlige Lærings Netværk (PLN), deltagelse i interessefællesskaber, peer-to-peer-læring osv. (Nussbaum et.al 2011) Og fremkomsten af ‘digital bagdes’ kan ses som udtryk for et behov for, at kompetencer opnået gennem forskellige former for uddannelse kan anerkendes. Badges er et ‘sammensat’ eksamensbevis, hvor forskellige delelementer stykkes sammen og dokumentere en særlig kompetenceprofil. (Gibson et.al 2013)
Der kan altså være god grund til at overveje MOOCs pædagogisk i forhold til:
  • Formelle uddannelser (kvalitet)
  • Samfundets krav til kvalifikationer og kompetencer
  • Ikke-voksne som deltagere
  • Ikke stærkt indre-motiverede deltagere
  • Måden at lære på som en del af indholdet (ex: kollaboration og fælles problemløsning)
  • Læringseffektivitet (læringsteoretisk fundering)
  • Uddannelsesøkologi

Deltagelse og MOOCs

Uddannelsesforskningen peger som allerede nævnt på, at undervisningsformer, der ikke inddrager den lærende som en aktiv part, ikke er tidssvarende i forhold til de krav, de lærende stiller og de kompetencer, som de skal opnå. “What becomes clear is the extent to which learners are becoming active participants in their learning experiences and are shaping their own educational environment.” (Sharpe et.al 2010 p.2)
For forskere med fokus på pædagogik og MOOCs giver det ikke rigtigt mening, at MOOCs, der primært distribuerer information og viden, benævnes med samme betegnelse, som MOOCs, der udspringer af behov i netværkssamfundet - connectivisme, networked learning - og designes ud fra, at de lærende selv skal være aktivt skabende og arbejde sammen som en central del af ‘undervisningen’.
“One learning model is borne from an idea that network connectivity, and all of the connections humans and computers can make both with each other as well as themselves, is essential for learning in the modern digital age….Another learning model uses artificial intelligence and machine learning algorithms to provide a space in which anyone can access coursework certified by some of the most elite colleges and universities in the world.” (Moe 2015).
De MOOCs, der er produceret i LUG-projektet, bygger i høj grad på en effektiviseret leverancemodel, og de falder altså i gruppen af xMOOCs. xMOOCs har udviklet sig og kan antage mange forskellige former, og der kan også indgå forskellige deltagerinvolverende elementer som diskussionsfora. Ifølge Moe, Downes, Siemens og andre tilhængere af cMOOCs er der dog tale om to fundamentalt set forskellige typer af MOOCs - af læringsenheder.
I cMOOCs knyttes læringen  til deltagelse og kollaboration, og de vigtigste artefakter er dem, deltagerne selv producerer sammen. (jf. denne model Yousef et.al 2014 p.13)

Netværk

Ved MOOC-fænomenets fremkomst i 2008 knyttede det an til en særlig forestilling om, at fænomenet indgik i en ændring af uddannelsestænkningen, som var knyttet til en række samfundsmæssige ændringer, der måske kan samles under betegnelsen netværkssamfundet (Castell 1996, Siemens 2005). Netværkssamfundet ændrer og forstærker en lang række fænomener. Eksempelvis gøres information og ‘viden’ tilgængelig via Internettet og søgemaskiner, så i princippet al viden kan fremskaffes ved ganske få operationer.
Dermed ændrer selve begrebet viden karakter - først og fremmest fra at være knyttet til et ekspertsystem, hvor der kræves særlige forudsætninger for at få adgang til viden. Men videns placering ændrer sig også, da den ikke længere nødvendigvis er knyttet til det anerkendte ekspertsystem - de formelle vidensinstitutioner. Gennem netværkets uendelige forgrening, kan alle i princippet komme i kontakt med alle mulige andre, og dermed også i ikke officielle eksperter. Massen besidder samlet en viden, der overgår de enkelte eksperter, og i massen indgår en række ikke-anerkendte eksperter på alle mulige områder. Det er dette, der kaldes ‘wisdom of the crowd’ (Surowiecki 2005)
Netværkssamfundet forstærker også en forskydning mellem mode 1 og mode 2-viden og -vidensproduktion, hvilket kort kan beskrives som en bevægelse fra en orientering mod ‘sandhed’ eller ‘overensstemmelse med generelle lovmæssigheder’ (mode 1) til en orientering i retning af brugbarhed og problemløsning (mode 2). Mode 2-vidensproduktion betyder en frakobling af viden til en monofaglig videnskabelighed til en tvær- og transvidenskabelig og kollaborativ løsningsorientering, hvor spørgsmål om en videns sandhed og overensstemmelse med virkeligheden er sat i parentes til fordel for et fokus på at løse konkrete problemer. Mode 2-vidensproduktion er bundet til kollaborative netværk, og der indgår derfor også et stærkt socialt element i denne form for vidensproduktion. (Gibson et.al 1996) Forfatterne omtaler selv mode 2-viden som “socially distributed knowledge.” (Nowotny et.al 2003 p.180)
Da George Siemens og Stephen Downes i 2008 udarbejdede det kursus, der siden blev kendt som startskuddet for ‘bevægelsen’ MOOCs, var indholdet netop “Connectivism & Connected Knowledge”, som også var kursets titel. (Lowe 2014) Indholdet i kurset og struktureringen af det var et svar på netværkssamfundets uddannelsesmæssige og vidensmæssige udfordringer. Og Siemens har siden sammen med blandt andre Dave Cormier, der har været med til at give navn til fænomenet ‘MOOC’, beskrevet forestillingen om, hvad den MOOC er:
“A MOOC is an online course with the option of free and open registration, a publicly-shared curriculum, and open-ended outcomes. MOOCs integrate social networking, accessible online resources, and are facilitated by leading practitioners in the field of study. Most significantly, MOOCs build on the engagement of learners who self-organize their participation according to learning goals, prior knowledge and skills, and common interests”. (McAuley et.al 2010 p. 10)
Det slås her fast, at i denne forståelse af MOOC, er læringen knyttet til deltagernes engagement, deres selvorganisering ud fra egne interesser, viden og færdigheder. Deltagerne er ikke passive modtagere af informationer fra en underviser. Tværtimod er tænkningen her, at der til en MOOC er knyttet en facilitator, der samtidig er ekspert inden for MOOCens emnemæssige område.
“Our MOOC model emphasizes creation, creativity, autonomy, and social networked learning. The Coursera model emphasizes a more traditional learning approach through video presentations and short quizzes and testing. Put another way, cMOOCs focus on knowledge creation and generation whereas xMOOCs focus on knowledge duplication.” (Siemens 2012)

Sociale medier

Skærmbillede 2015-02-06 09.18.26.png

Den grundlæggende ide i cMOOCs er, at de lærende deltager ud fra fælles interesser i at lære noget bestemt, og at de arbejder sammen om at opnå denne læring og deres egne personlige læringsmål. De skaber sig et fællesskab med en fælles interesse. Det er fællesskabet, der stilladserer deres læring, da de bruger hinanden både som ressourcepersoner og som støtter i deltagelsen. Deltagelse - det sociale i udvidet betydning - er grundelementet i denne form for læring - og man kan derfor også omtale det som et netværk. Deltagerne bliver en del af hinandens netværk.
For at denne proces kan opstå, vedligeholdes og udvikles er det nødvendigt med platforme, der understøtter netværket - og også koblet dette netværk sammen med andre netværk, som de enkelte er deltagere i. Og her udgør de sociale medier en oplagt mulighed - og Twitter er en mulighed. (Nussbaum-Beach et.al. 2011)
Der er endnu ikke forsket meget i betydningen af sociale medier i forhold til lærende netværk. Et forskerhold med Fei Gao i spidsen har dog lavet et metastudie over effekter af at integrere Twitter i uddannelser. De konkluderer, at “microblogging has a potential to encourage participation, engagement, reflective thinking as well as collaborative learning under different learning settings.” (Gao et.al 2012 p.783) Men de konkluderer også, at der er brug for meget mere forskning på området, hvilket også understøttes af andre. (Kellogg et.al 2014, Guàrdia 2014)
I deres meta-studie understreger Gao m.fl. at Twitter ud fra flere grunde ser ud til at være et særligt lovende medie for at skabe stærke læringsfællesskaber. Ikke alene på grund af understøttelsen af samarbejde, videndeling, ressourcedeling osv., men også fordi Twitter inviterer til, at deltagere uden for den snævre kreds af ‘kursusdeltagere’ kan deltage i diskussioner, videndeling osv. Eksterne ‘eksperter’ bliver mulige samtalepartnere gennem Twitter, viser deres studie. At anvende sociale medier i uddannelser “promotes a collaborative virtual learning environment.” (Gau et.al 2012 p.783)


Afslutning

MOOCs er blevet meget hypet i den international uddannelsesforskning. Efter pionertiden fra 2008 og et par år frem har vægten dog ligget på MOOCs som effektive distributionsformer og udvikling af nye forretningsmodeller for uddannelser (privatiseringer).
At gøre uddannelsesudbud mere effektivt vil under alle omstændigheder være en fordel i forhold til, at flere får mulighed for at tage uddannelser, der ellers ikke ville være en mulighed, og det kan derfor bidrage til at højne det generelle uddannelsesniveau.
Der er i højere grad brug for, at fleksible uddannelsesudbud - og dermed MOOCs - i højere grad designes ud fra en pædagogisk viden i forhold til at fastholde deltagere, der i mindre udstrækning af drevet af en stærk indre motivation. Der er også brug at tænke kompetencer bredere end videns- og informationsdistribution. Der er et behov for mere fokus på deltagelsesorienterede MOOC-pædagogik, da det i højere grad understøtter kompetencer, der er i tråd med videns- og netværkssamfundets behov.
For at understøtte designs af fleksible uddannelsestilbud, der understøtter deltagelse, samarbejde, sam-produktion, videndeling, netværksdannelse og andre centrale kompetencer i videnssamfundet, er der meget, der tyder på, at sociale medier og ikke mindst Twitter med fordel kan integreres.
Der er behov for meget mere forskning og eksperimenter i:
  • MOOCs designet ud fra deltagelse
  • Sociale mediers integration i MOOC-designs


Referencer

Anderson, A., Huttenlocher, D., Kleinberg, J., & Leskovec, J. (2014). Engaging with massive online courses. Proceedings of the 23rd international conference on World wide web.
Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Beetham, H., & Sharpe, R (eds.). (2007). Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning (H. Beetham & R. Sharpe). routledge.
Castells, Manuel (2011). The rise of the network society: The information age: Economy, society, and culture. John Wiley & Sons
Christensen, Clayton et.al  (2014), MOOCs' disruption is only beginning, Boston Globe May 9.
Gao, F., Luo, T., & Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on microblogging in education published in 2008–2011. British Journal of Educational Technology, 43(5), 783-801.
Garrison, R. (2009). Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education. The Journal of Distance Education, 23
Gao, F., Luo, T., & Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on microblogging in education published in 2008–2011. British Journal of Educational Technology, 43(5), 783-801.
Gibson, D., Ostashewski, N., Flintoff, K., Grant, S., & Knight, E. (2013). Digital badges in education. Education and Information Technologies.
Goodyear, P. et.al (eds) (2004), Advances in Research on Networked Learning. London: Kluwer Academic Publishers.
Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013). MOOC design principles. A pedagogical approach from the learner’s perspective. eLearning Papers, 33.
Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5).
Lave, J. et.al (1991), Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press
Lowe, C (2014). Introduction: Building on the Tradition of CCK08. IN: Krause, Steven D, and Charles Lowe. Invasion of the MOOCs: The promises and perils of massive open online courses. Parlor Press, Anderson, South Carolina
McAuley, A. et al (2010). The MOOC model for digital practice.
Nowotny, Helga, Peter Scott, and Michael Gibbons (2003). Introduction: Mode 2' revisited: The new production of knowledge. Minerva 4.3: 179-194.
Nussbaum-Beach S. & Lani Ritter Hall (2011), The Connected Educator. Learning and Leading in a Digital Age. Solution Tree.
Rodriguez, C. O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford Like Courses: Two Successful and Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. European Journal of Open, Distance and E-Learning.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher, 27(2), 4-13.
Sharpe, R., Beetham, H., & De Freitas, S. (2010). Rethinking learning for a digital age: How learners are shaping their own experiences. Routledge.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.
Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform. Elearnspace, July 25
Stacey, P. (2014). Pedagogy of MOOCs. INNOQUAL-International Journal for Innovation and Quality in Learning, 2(3).
Surowiecki, James (2005). The wisdom of crowds. Anchor.
van Weert, T. J. (2006). Education of the twenty-first century: New professionalism in lifelong learning, knowledge development and knowledge sharing. Education and Information Technologies, 11(3-4).
Wenger, Etienne (2004), Praksis fællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag. København.

Yousef, A.M.F. et al (2014) . "MOOCs - A Review of the State-of-the-Art." Proc. CSEDU 2014 conference