MOOCs og situeret læring

Forbemærkning

Nedenstående er en række refleksioner, som er foretaget efter at have kigget på MOOCen ‘Supplerende undervisningsfag for lærere’ udviklet af læreruddannelsen på University College Sjælland i samarbejde med EducationLab - Forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign. Kurset findes på MOOCZ.dk

Indledning

MOOCs er basalt set en form for ‘undervisning’, der falder inden for det, man kan kalde online learning. Man kan diskutere, hvad præcist er det særegne for MOOCs i forhold til andre typer af undervisnings-, uddannelses- eller distributionsformer, der anvender nettet som den primære eller eneste kanal. Men under alle omstændigheder refererer det ene ‘o’ til ‘online’.

I ‘Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education’ opererer Randy Garrison (2009) med en vigtig distinktion i måden, hvorpå man kan gribe online learning an. Man kan forstå online learning som en distributionsform, hvor man med forskellige værktøjer og teknologier organiserer information og gør den tilgængelig og på den måde gøre den lærende så uafhængig som muligt. Den anden, siger Garrison, ser snarere mulighederne for at skabe meningsfulde læringsfællesskaber (‘communities of inquiry’) baseret på konstruktivistiske principper om samarbejde mellem de lærende.

En anden fremtrædende forsker inden for online learning Terry Anderson trækker i samme retning, når han i ‘Towards a Theory of Online Learning’ siger: “Eduction… is not only about access to content. The greatest affordance of the Web for education use is the profound and multifaceted increase in communication and interaction capability.” (Anderson 2008 s.54)

Disse forestillinger bygger på en ide om læring som en aktiv og social proces. Der er en sammenhæng mellem disse tanker om, hvad der er god ‘online learning’, og så læringsteorier, der bygger på læring som en aktiv, situeret og konstruktivistisk proces. Læringen i MOOCen skal ud fra dette basere sig på en kombination af videnstilegnelse, videnskonstruktion og vidensgenerering. Der er derfor videre en sammenhæng mellem disse forestillinger og nogle af de læringsteoretiske ideer, der ligger i eksempelvis connectivisme (Siemens 2005, Downes 2012), social learning (Bandura 1963), situeret læring (Lave et.al 1991, Wenger 2004), networked learning (Goodyear et.al 2004) osv.

Denne tilgang passer endvidere med aktuelle forestillinger om, at man kan og skal lære anderledes i dag, end man gjorde i det meste af sidste århundrede netop på grund af netværkssamfundet og et udvidet vidensbegreb. (Sfard 1998, Siemens 2005, Nowotny m.fl. 2003) Der er behov for at gentænke pædagogikken i den digitale tidsalder for at citere titlen på en af de forskningspublikationer, der er kommet på området. (Beetham m.fl. 2007. Se også Sharpe m.fl. 2010) I denne gentænkning står aktiv deltagelse, kollaboration og co-creation som centrale pædagogiske elementer, som et undervisningsdesign må/bør tage hensyn til og understøtte.

Distinktionen er altså: på den ene side at betragte ‘online learning’ som distribution af læringsressourcer og dermed lægge op til at understøtte den enkelte lærendes uafhængighed, og på den anden at se ‘online learning’ som en måde at understøtte kollaborativ og fællesskabsorienteret læringsproces - læring som situeret og meningsforhandling. Denne distinktion genfinder man meget forenklet sagt i litteraturen om MOOCs, hvilket vi har beskrevet andetsteds som forskellen mellem xMOOCs (skalerbare MOOCs) og cMOOCs (connectivistiske MOOCs). (Se Christensen 2015).

Deltageren som situeret

I The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age beskriver Sheryl Nussbaum-Beach og Lani Ritter Hall (2011), hvordan den voksne lærende er indfældet i mindste tre forskellige fællesskaber, der har afgørende betydning for læreprocessen. (Se også Christensen 2012)

• Professionsfællesskab
• Praksisfællesskab
• Ift. arbejdspladsen
• Ift. studiet
• Personligt netværk

Den lærende indgår i et professionsfællesskab, som sætter rammer for, hvordan den enkelte kan agere, men også bidrager som en del af den enkeltes samlede ressourcer. Professionsfællesskabet er et institutionelt ‘påtvunget’ fællesskab, og det består af en professionsidentitet og den professionalisme, der knytter sig til professionen. Det giver også adgang til en række (ressource)personer: kolleger, ligesom det giver adgang til andre typer af ressourcer som eksempelvis EMUen.

Den lærende indgår også i et praksisfællesskab (Wenger), hvor det er det fælles formål og fælles repertoire, der er afgørende. Typisk for en lærer er det undervisningen og de aktiviteter, der afledes af undervisningen, der er det centrale. Deltagerne i MOOCen ‘Supplerende undervisningsfag for lærere’ placeret i en praksissammenhæng, hvor de kan anvende det, de arbejder med i deres studie. De underviser alle i faget, hvor de gennem MOOCen er ved at opkvalificere sig inden for et fag. Dette giver gode muligheder for at knytte læringsforløb og egen praksis sammen. Det vil være oplagt at MOOCen lægger op til at deltagerne dels:

• Bruger sin egen praksis i arbejdet med studiet i MOOCen
• Dokumenterer egen praksis og anvender dette som ressource for andre deltagere
• Laver aktionslæringsforløb der ligeledes kan dokumenteres og distribueres
• Indgår i en studiegruppe, hvis der er flere deltagere fra samme skole

Ved siden af egen underviserpraksis deltager den lærende i et lærende fællesskab med de medstuderende, som også anvender MOOCen, og hvoraf nogle måske kommer fra egen fysiske skole. Hvis læringsprocessen skal være en aktiv og kollaborativ proces, er det vigtigt, at der anvises måder, hvorpå dette kan ske. Det vil være oplagt med diskussionsfora, hvor studerende diskutere faglige emner. Det vil også være godt, hvis de opgaver, deltagerne bliver præsenteret for lægger op til at blive løst i fællesskab.

Fællesskaber bestående af studerende (deltagere i MOOCen) kan, afhængigt af hvor stor gensidig afhængighed der består i et gruppearbejde, forstås som et praksisfællesskab (fælles formål og repertoire) eller som en del af professionsfællesskabet styret af en professionsidentitet.

Den lærende har også typisk kontakt med mange forskellige personer og grupper (familie, bekendte, interessefællesskaber osv.), der udgør en potentiel ressource for ham eller hende. Dette kan karakteriseres som et løsere og uformelt netværk, hvor de to første er mere formelle og bestemt af den enkeltes ansættelsessituation og professionelle praksis.

Vurderingskriterier

Ovenstående fører til en række vurderinger af, i hvor høj grad MOOCen understøtter læring (viden, færdigheder, kompetencer, dannelse) forstået som sociale processer, der kræver samarbejde, og i hvor høj grad MOOCen understøtter læring som en aktiv proces, der udover læring forstået som tilegnelse også lægger op til deltagernes individuelle og kollektive videnskonstruktion og vidensgenerering, og endelig i hvor høj grad gør MOOCen brug af deltagernes egne produktioner (tingsliggørelser) som en del af det materiale, MOOCen gør tilgængelig. Det sidste gælder især deltagernes dokumentation af, hvad der sker i egen praksis - evt. som aktionslæringsforløb.

Kriterier:

I hvor høj grad lægger MOOCen op til, at:

1. Deltagerne samarbejder og kollaborerer?
2. Deltagerne skal trækker på sit formelle og uformelle netværk?
3. Inddrage deltagernes egne erfaringer fra praksis?
4. Deltagerne selv producerer ressourcer, der indgår i MOOCen?
5. Deltagerne indgår i lærende fællesskaber både i MOOCens online-miljø og på deltagerens skole - praksisfællesskab?

Det er vores vurdering, at MOOCens kvalitet forøges, hvis disse elementer generelt tænkes ind i MOOCen, og at der lægges vægt på at stilladsere disse processer. Deltagelse i MOOCen bør fra et deltagersynspunkt består i en vekselvirkning mellem tilegnelse, konstruktion og generering af (ny) viden - og en vekselvirkning mellem individuelt arbejde og arbejde i vekslende lærende fællesskaber. Da MOOC-designet er det primære interface (interaktions-sted) for deltagerne, skal designet understøtte en høj grad af interaktion mellem deltagerne og inddragelse af deltagernes praksis(erfaringer).

Vi anbefaler, at der i højere grad, end det er tilfældet nu, arbejdes med forskellige former for at stilladesere, at dette sker. Blandt kan opgaver konstrueres, så de lægger op til at blive besvaret i et samarbejde mellem flere deltagere - evt fra samme skole.

Man kan også arbejde med opgavetyper, der skal indarbejde diskussioner mellem flere studerende, hvor disse kan hentes fra eller henvise til konkrete faglige diskussioner i fora i eller uden for MOOCZ.dk

Det vil være godt med en klar forventningsafstemning med deltagerne om, at der skal gøres udpræget brug af peer-to-peer-feedback - også gerne i processer, hvor deltagerproduktioner ikke er færdige, så opgaver i højere grad bliver forstået som dialogiske og baseret på forhandlinger og gensidighed.

Det vil være oplagt, at en del af deltagernes arbejde består i at fremlægge konkrete eksempler fra egen praksis - og at dette gøres til genstand for refleksion og diskussion mellem deltagerne. Dette bør anspores - stilladseres - i højere grad.

Referencer

Anderson, Terry (2008). ‘Towards a Theory of Online Learning’; Anderson, Terry (ed.) The Theory and Practice of Online Learning. 2nd edition. AU Press, Athabasca.

Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Beetham, H m.fl. (eds.). (2007). Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing for 21st Century Learning. Routledge London

Christensen, Ove (2012). Forbundne undervisere – aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling.

Christensen, Ove (2015). Distribution eller deltagelse - Bidrag til en MOOC-pædagogik

Downes, Stephen (2012). Connectivism and Connective Knowledge: essays on meaning and learning networks. Stephen Downes Web

Garrison, Randy. (2009). ‘Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education’. The Journal of Distance Education, 23

Goodyear, P. m.fl. (eds.) (2004), Advances in Research on Networked Learning. London: Kluwer Academic Publishers.

Lave, J. m.fl. (1991), Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press

Nowotny, Helga, Peter Scott, and Michael Gibbons (2003). Introduction: Mode 2' revisited: The new production of knowledge. Minerva 4.3: 179-194.

Nussbaum-Beach, Sheryl & Lani Ritter Hall (2011). The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age. Kindle Edition

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher, 27(2), 4-13.

Sharpe, Rhone m.fl. (ed) (2010). Rethinking Learning for a Digital Age. How Learners are Shaping their own Experiences. Routledge London

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.

Wenger, Etienne (2004), Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag. København.