Drengene efter pigerne

‘Pigerne efter drengene’ er en kendt leg fra skolegården. Som dreng er det ‘pinligt’ at blive løbet op af en pige, hvorfor deltagerne på begge sider af kønsopdelingen også engagerer sig ekstra meget i denne ofte temmelig larmende form for fysisk udfoldelse. Legen kan også leges i den omvendte form ‘drengene efter pigerne’, men jeg er ikke sikker på, at denne form giver helt samme engagement og tilsvarende lydniveau. Og den er vist heller ikke særlig hyppigt forekommende.

Men det er faktisk denne ‘omvendte leg’, der er fremme i mediedebatten om uddannelse i forhold til en kønsopdeling. Drengene formeligt halter efter pigerne, når det gælder uddannelsesniveau, hvis man skal tage en overskrift i Politiken fra 2003 bogstaveligt: “Danske drenge halter efter pigerne”. (Nielsen 2003) Og Jesper Lange taler om, at drengenes manglende uddannelse er ‘fremtidens store problem’, og at det kun bliver værre og værre, så man forstår, drengene halter længere og længere efter pigerne. (Lange 2010)

I det hele taget er der opstået en omfattende bekymring for drengene og deres angiveligt manglende succes inden for uddannelsesområdet - uanset om denne bekymring er på drengenes eller snarere på ‘konkurrencestatens’ vegne.

Det er tydeligvis konkurrencestatens behov, der er i fokus i regeringsgrundlaget fra 2011 Et Danmark der står sammen (Regeringen 2011), hvor det er erhvervslivets efterspørgsel og den globale konkurrence, der fremhæves som grunde til at hæve det generelle uddannelsesniveau, så mindst 95% af en årgang som minimum tager en ungdomsuddannelse - 95%-målsætningen: “Danmark skal rustes til at udnytte mulighederne i den globale økonomi. Derfor skal 95 procent af en ungdomsårgang gennemføre mindst en ungdomsuddannelse. Det er 95-procent-målsætningen.” (Undervisningsministeriet u.å.) Hvis det ikke ‘lykkes’ at få flere drenge til at tage en uddannelse, vil det blive særdeles svært at nå denne målsætning.

Den lille forskel

Der er mange måder at angribe og perspektivere de forskelle på, som man kan konstatere ved at sammenligne forskellige grupper i en population - som eksempelvis drenge og piger som undergrupper af elever. Måden at tale om et fænomen på er at give det betydning. Når man eksempelvis taler om ‘taberdrenge’ eller ‘tabermænd’, så betydningssætter det et fænomen på en bestemt måde, der også antyder, hvordan man kan arbejde med fænomenet.

Der sættes en bestemt retorik omkring et fænomen, hvorved det gennem gentagelser og forskydninger etableres som en bestemt diskurs, som så igen angiver måden at forstå og ‘se’ fænomenet på. (Foucault 1970, Laclau & Mouffe 1985) Taberdrenge - eller drenge som et uddannelsesmæssigt problem - bliver en særlig optik på blandt andet skolen, undervisningen og eleverne. “Tabermænd er den nye underklasse”, hedder det i en overskrift i politiken fra 2009, og der fortsættes: “Hver fjerde mand på 40 år har kun folkeskolen som uddannelse. De taber både i arbejdslivet og i privatlivet.” (Flensburg 2009) Artiklen underbygger sit perspektiv med henvisning til professor  Martin D. Munk, der dermed giver nyhedsartiklen autoritet - man forstår, at der ligger solid forskning bag.

En anden ofte anvendt ‘ekspert’ i uddannelse og unges uddannelsesvalg Jakob Lange taler i P1s Orientering også om, at “taberdrenge er fremtidens udfordring” (DR 2010), og han peger på, at problemet har sit udspring i et feminiseret uddannelsessystem, hvor kvindelige værdier og undervisere udgrænser det specifikt ‘drengede’. (Jeg vender senere tilbage til forestillingen om et feminiseret uddannelsessystem som forklaringsramme for ‘drengeproblemet’)

Det er efterhånden blevet selvfølgeligt, at drenge er en uddannelsesmæssig udfordring, hvorved man måske kommer til at overse, hvilke problemer visse piger har. Det er blevet en del af en fast diskurs, som derfor er selvforklarende: sådan er det.

Feminiseringstesen

Årsagen til, at drenge gennemsnitligt ‘performer’ dårligere end pigerne opfattes ofte som sammenhængende med, at uddannelsessystemet er gennemsyret af bløde værdier. Der er fokus på samtale, på ‘rundkredspædagogik’, at forholde sig til og give udtryk for sine følelser, relationer, omsorg og fællesskab. Skolen betragtes i denne optik ofte som en videreførelse af den tidlige barndoms tilstand - mor-barn-dyaden - og dette understreges og forstærkes af, at kvinder dominerer skolen. Opgøret med den sorte skole og indførelsen af velfærdsstatens institutionaliserede masse-uddannelse har indført feminine værdier, der gennemstrømmer skolen, og dermed udgrænser typiske reaktionsmåder, som kendetegner drenge. Der er værdimæssigt ikke plads til at udtrykke sig som dreng.

Feminiseringstesen trækker ofte på en biologisk kønsforståelse, hvor drenges og pigers reaktionsmåder opfattes som hardwired. Da systemet er gået fra at være maskulint domineret til at være feminint domineret, er det nu drengenes værdier, der bliver udgrænset i modsætning til tidligere, hvor drenge kunne være drenge. Der tales ligefrem om den ‘pigelige skole’ (Schmidt 2002)

Brinkmann og Szulevicz viser i deres artikel ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk’, at et fundamentalt problem ved feminiseringstesen er, at den essentialiserer kønnene og dermed “fører til en binær forståelse af køn, hvor der stilles meget snævre rammer op for, hvad henholdsvis drenge og piger er, samtidig med, at dreng og pige som kategorier modstilles.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.89) Hvis det er rigtigt, at drenge klarer sig dårligt på grund af en feminiseret undervisning og uddannelseskultur, hvad siger det som om det flertal af drengene, som klarer sig godt? Og hvad siger det om pigerne?

Noget af det interessante ved feminiseringstesens udbredelse - det er de kvindelige læreres ‘skyld’, at mange drenge klarer sig dårligt - er, at den fuldstændig savner enhver forskningsmæssig og historisk begrundelse. Det er en ‘myte’, der er blevet accepteret som forklaring på et fænomen. Flere har vist, hvordan forskningen på en lang række områder netop direkte modsiger feminiseringstesen. (Ex: Gerlach 2008, CEFU 2010, Hjørnet & Siemen 2010; Valentin Beck m.fl. 2011, Brinkmann & Szulevicz 2012,  Larsen m.fl. 2012, Baagø & Helms Jørgensen 2013)

Er det dette, de forestiller sig sker i skolen?

I ‘Mænd, drenge og uddannelse’ (Staunæs & Baagø Nielsen 2011) opremser forfatterne en lang række af områder, hvor historisk viden og forskning underminerer forestillinger bag feminiseringstesen: Den “neuropsykologiske forskning viser, at der i forhold til hjernens modning og virke er større forskelle internt i grupperne piger og drenge end imellem grupperne. Ligeledes viser forskning, at hjernen er plastisk og dermed udvikler sig i takt med de udfordringer, den får.” (s.26)

Staunæs og Baagø Nielsen peger videre på, at der historisk ikke noget, der tyder på, at pigerne ikke altid har klaret sig bedre end drengene, selvom kulturelle forhold gjorde, at væsentligt færre piger fik længerevarende uddannelser tidligere. Sociologisk forskning viser, at det ikke har særlig betydning, hvilket køn underviseren har på elevernes præstationer - dette kan også bekræftes med frafaldet erhvervsuddannelser, hvor uddannelser med høj søgning blandt drenge har klar overvægt af mandlige undervisere.

Brinkmann og Szulevicz supplerer listen med at fremhæve, at skolen ikke er så entydig ‘feminin’, som tilhængere af tesen hævder. Selvom der er mange kvinder og kvindelige værdier repræsenteret i skolesystemet, så er der også en række hårde krav, hvor ikke mindst konkurrencepræg, eksamensformer og karakterer sammen med en mere og mere testorienteret skolekultur præger billedet. “Så i stedet for en feminiseret skolekultur skulle der måske i stedet tales om en kompleks eller måske ligefrem paradoksal skolekultur, hvor så forskellige tendenser som eksempelvis inklusion, uddannelse-til-alle, flere tests, øgede dokumentationskrav, øget individualisering og øge akademisering sameksisterer… Problemet med feminiseringstesen i denne sammenhæng er derfor, at den på et kønsstereotypt grundlag dæmoniserer nogle postulerede kvindelige værdier, og bruger dem som forklaring på drenges vanskeligheder i uddannelsessystemet.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.91 Se også Helms & Krøjer 2011)

Da drenge endnu måtte være drenge i skolen ca. 1950

Opsamlende kan man sige: Det er ikke sådan, at drenge kan bestemmes ved den forskel de qua deres køn udgør til piger. Drenge er forskelligt forskellige fra piger, der heller ikke er en homogen gruppe, og forskellene mellem drengene indbyrdes kan betragtes som større end forskellen mellem kønnene. Og forskellene mellem kønnene er langt mindre betydning for uddannelse end eksempelvis sociale forskelle og forskelle i etnisk baggrund. (Eks. Danmarks statistik 2002 og 2012)

Pointen med at problematisere feminiseringstesen går ikke på, at der ikke skulle eksistere biologiske og sociokulturelle forskelle mellem piger og drenge, men at disse forskelle for det første ikke udgør en homogen forskel i den betydning, at forskellene er bestemmende for kønsidentiteten; for det andet indgår kønsforskellen blot som en parameter mellem så mange andre forskelle (sociale, økonomiske, familie- og følelsesmæssige osv.); for det tredje er forskellene inden for kønnene større end mellem kønnene, og endelig for det fjerde og begrundet i det foregående lader forskellen sig ikke umiddelbart oversætte til pædagogiske praksis.

For at arbejde med målsætningen om at højne uddannelsesniveauet for drenge i Roskilde kommune valgte gruppen ‘Almen didaktik for drenge’ at fokusere på den gruppe af elever, der af lærerne blev bestemt som mindst undervisningsparate eller -villige. Gruppen består i hovedsagen af dem, der bliver betragtet som de ‘fagligt svage’ og dem med størst risiko for at falde ud af andre grunde end faglige (adfærd). I begge disse grupperinger befinder der sig elever, der er mere eller mindre mulige at motivere inden for de gældende institutionelle rammer. Udover at virke ekstra motiverende for elever i disse grupper skulle undervisningsformerne udvikles, så de ikke formindskede læringsudbyttet for de elever, der ikke faldt inden for de to grupper.

Henvisninger

Brinkmann, S. & T. Szulevicz (2012), ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk?’ i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4

Baagø, S. & C. Helms Jørgensen (2013), ‘Drenges vilkår og veje i uddannelserne’, C. Helms Jørgensen (red.), Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne. Roskilde Universitetsforlag

Danmarks Statistik (2002), Børns vilkår. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/pukora/epub/upload/13788/indh.pdf

Danmarks Statistik (2012), Unges uddannelse kraftig påvirket af af social arv. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/da/Statistik/bagtal/2012/2012-08-07-unge-uden-uddannelse.aspx

Flensburg, Thomas (2009), ‘Tabermænd er den nye underklasse’. Politiken (23.okt 2009)

Foucault, M (1971), L’ordre du discours. Galimard, Paris (ovs: Talens forfatning. Hans Reitzels Forlag København 1980)

Gerlach, C (2008) ‘Kønsforskelle, hjerne og kognition’. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 2.

Hjørnet, A & K. Siemen (2010), ‘Kønsopdeling som pædagoisk strategi’, A.H. Kirk m.fl. (red.), Åbne og lukkede døre. En antologi om køn i pædagogik. Frydenlund, København

Laclau, E. & C. Mouffe (1985), Hegemony and Socialist Strategy: Towards Radical Democratic Politics. Verso, London

Lange, J. (2010), ‘Taberdrenge er fremtidens udfordring’, Interview i Orientering på P1, DR den 9. februar. http://www.dr.dk/arkivP1/orientering/indslag/2010/02/09/155734.htm

Larsen, L. m.fl. (2012), Forskning om uddannelsesdeltagelse, køn og deltagerorienteret uddannelsesudvikling. Velpro

Nielsen, Søren (2003), Danske drenge halter efter pigerne. Politiken. (7.nov 2003) Hentet 13. marts, 2014 fra: http://politiken.dk/indland/ECE72435/danske-drenge-halter-efter-pigerne/

Regeringen (2011), Et Danmark der står sammen. Regeringsgrundlag. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.stm.dk/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf

Schmidt, L-H (2002), ‘Den pigelige skole’. Asterix

Staunæs, D & S. Baagø Nielsen (2011), ‘Mænd, drenge og uddannelse’, M. Valentin Beck, M. m.fl. (2011), 30 forslag En politik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.

Undervisningsministeriet (u.å), ‘95-procent-målsætning’. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.uvm.dk/i-fokus/95-procent-maalsaetning

Valentin Beck, M m.fl. (2011), 30 forslag. En ploitik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.

Det flippede klasseværelse

Anmeldelse af
Jonathan Bergmann og Aaron Sams,
Flipped classroom – vend din undervisning på hovedet

Anmeldt i KulturKapellet

Hvordan skal vores skole være - hvad er god undervisning - og hvad skal ungerne overhovedet lære? Skolen er i centrum for rigtig mange spændende diskussioner i disse år, og der er mange bud på, hvordan skolen kan blive bedre, selvom der ikke er enighed om, hvad det mere præcist er, skolen skal blive bedre til. Der er eksempelvis stor forskel på, om man interesserer sig for PISA-resultater, elevernes trivsel, dannelse, eller hvad det 21. århundredes kompetencer indebærer.

Ligesom målet med skolen er omdiskuteret er også metoderne, man underviser efter. De sidste mange år har der været fokus på digitale medier og deres placering i undervisningen. Er digitale medier traditionel undervisning med turbo på, eller gør de digitale medier noget andet - anderledes - ved undervisningen? Og er det godt eller skidt, eller giver det overhovedet mening at stille det op på den måde?

En ny undervisningsform, der ser ud til at sprede sig mere og mere er ‘Flipped Classroom’, som vender undervisningen på hovedet og gør det ved hjælp af digitale medier. To af pionererne inden for flipped classroom Jonathan Bergmann og Aaron Sams har skrevet en bog om, hvad fænomenet går ud på, og hvad de selv har oplevet med flipped classroom i de 5-6 år, de selv har praktiseret det.

Bergmann og Sams er gymnasielærere og underviser i kemi, men principperne bag flipped classroom er blevet overtaget af mange andre lærere, der har brugt det på andre niveauer og andre fag, så der er ikke noget, der antyder, at princippet er mere velegnet til kemi end til andre fag, selvom der er en forskel mellem mere fakta-baserede fag og mere holdnings-orienterede fag (måske?).

Princippet er sådan set meget enkelt. Man skal gøre det sammen, hvor det giver mening at være sammen, og man laver det hver for sig, hvor man ikke har behov for at være sammen. Stofgennemgange, som langt hen ad vejen består af envejskommunikation - tavlegennemgang - kan den enkelte elev lige så godt selv tilegne sig gennem videoinstruktioner eller ved at læse ‘nyt stof’ i en grundbog derhjemme. Men lektier, hvor man arbejder med forståelse af stoffet, giver det ikke mening at lave, når man ikke har adgang til at spørge, hvis der er noget, man ikke forstår, så det laver man i skolen. Diskussioner kræver også, at man er sammen med andre, så det laver man også i skolen.

Princippet er altså, at læreren enten selv gennemgår noget stof på video eller finder en video, der gennemgår noget stof. Dette ser eleverne igennem hjemme. De lærer at tage noter, så de kan spørge, hvis der er noget, de ikke forstår. De kan se videoen/videoerne igennem i eget tempo - gentage dem, hvis det er nødvendigt osv.

Når eleverne kommer i skole, kan de tale sammen i klassen om stoffet, og lærerne kan lave forståelseskontrol. Derefter kan eleverne alene eller sammen arbejde med stoffet, medens lærerne går rundt og hjælper de elever, der har behov for det. På denne måde giver modellen gode rammer for en egentlig undervisningsdifferentiering. Forfatternes erfaringer er også, at eleverne er mere koncentrerede, da de ‘svage’ elever bedre kan følge med, da de ikke er blevet sat af, netop fordi de selv har kunne bestemme tempoet for stofgennemgangen (videoen). De dygtige elever sidder ikke og keder sig over en alt for langsom gennemgang, hvor de havde forstået pointen i, hvordan man beregner en vinkel, når man kender længden på hosstående side og modstående side, allerede efter 5 af de 20 minutter, det tager læreren at få forklaret stoffet.

Der er mulighed for langt mere interaktion mellem lærer og elev med flipped classroom, og det gør det også mere naturligt for elever at arbejde sammen om problemløsning, når de netop sidder sammen og laver ‘lektier’, arbejder med stoffet.

De elever, der ikke har set videoen som forberedelse til timen, bliver sat til at se den i timen, og efter nogle gange er det gået op for dem, at de bliver nødt til at forberede sig, for ellers når de ikke at lave ‘stykkerne’ i timen, og de skal altså også lave lektier hjemme - oveni at de skal forberede næste time ved at se flere instruktionsvideoer.

Dette problem med elever, der kommer fra miljøer, hvor man kan være ligeglad med, om man deltager aktivt i undervisningen eller ej, bruger forfatterne ikke så meget tid og plads på. Det er lidt ærgerligt, fordi det er rigtig vigtigt i forhold til at inkludere alle i undervisningen - og vigtigt i forhold til undervisningsdifferentiering.

Det er i øvrigt tydeligt, når man læser bogen, at den er skrevet af undervisere, der kommer fra en anden pædagogisk tradition end den nordeuropæiske. Der er tydeligvis meget tavleundervisning i forfatternes ‘traditionelle’ undervisning, hvorfor der også er et forholdsvis stort potentiale i at flytte noget af dette til instruktionsvideoer. Der er også rigtig meget fokus på øvelser og tests, hvilket også strider i hvert fald delvist mod en dansk pædagogisk praksis. Der er tale om, at selvom de flipper deres klasseværelser, er de meget traditionelle i deres pædagogik.

På den måde er det lidt ærgerligt, at den første bog på dansk om flipped classroom er en bog skrevet af amerikanske undervisere. Især når man ved, at der er en bog på vej skrevet af to danske undervisere, men det må jeg vende tilbage til, når deres bog kommer senere på foråret (efter hvad jeg har hørt).

Der er masser af gode eksempler og praktiske råd at hente i bogen, hvis man som underviser selv vil kaste sig ud i det flippede klasseværelse.

BOG 2

“Flpped classroom - vend din undervisning på hovedet” kan på mange måder ses som to bøger. Den første bog handler om ‘flipped classroom’, som jeg lige har beskrevet. En anden dimension af bogen beskriver et andet pædagogisk princip, nemlig mastery learning, som også har fået et vist momentum de seneste år, selvom princippet har været kendt i mange år.

Mastery learning kom til forfatterne nærmest ved en tilfældighed. Da de have opbygget et større bibliotek af videoer, der gennemgår fagets curriculum, gik det op for dem, at eleverne i princippet ikke behøver at arbejde med det samme på samme tid. Man kunne udvide differentieringen på den måde, at eleverne fik lov at gå videre, når de have forstået og tilegnet sig et fagligt område. Mastery learning handler om, at man arbejder med et stofområdet, indtil man har lært det, og så går man videre til det næste. Det er den oplagte form for undervisningsdifferentiering, da det tager udgangspunkt i den enkelte elev og hendes eller hans ‘evner’ og mål med undervisningen.

Denne form for undervisning, hvor man både flipper og arbejder med mastery learning, stiller store krav til underviserne, der hele tiden skal forholde sig til forskelligt stof og niveau, afhængig af, hvor den enkelte elev befinder sig fagligt, og hvad den enkeltes mål er. Forfatterne beskriver dog et sindrigt testsystem, så de kan holde styr på eleverne og deres fremskridt, og hvornår man kan de 75% af et stofområde, som betragtes som ‘mastery’. (Hmmm?)

Og så kunne man jo også godt ønske sig en længere og måske især dybere diskussion af konsekvenserne af denne tænkning. Jeg skal ikke afvise mastery learning, som jeg faktisk synes, man skal anvende på visse områder - at tage udgangspunkt i den enkelte elev og hans eller hendes ‘mål’, er en besnærende tankegang. Men man bliver nødt til også at forholde sig til, at det samtidigt individualiserer undervisningen. Det at man kan bruge hinanden i en gruppe - klasse - har nogle klare fordele (og ulemper?).

Men endnu vigtigere er diskussionen om det læringsbegreb, der ligger under både første og anden dimension af Bergmann og Sams bog, nemlig at læring består i stoftilegnelse. For dem består undervisning i at levere et stof, som eleverne efterfølgende tilegner sig, så de kan anvende det. Det er en meget kundskabsorienteret læringsforståelse, der ikke forbinder undervisningen med dannelseselementer eller kritisk tænkning.

Så selvom forfatterne ser flipped classroom som en del af en tendens i retningen af at tænke undervisning ud fra, at vi lever i en digital(iseret) kultur, hvorfor videoundervisning ‘passer til de unges måde at gå til undervisning på’, så ligger der et dybt traditionelt - angelsaksisk - læringsbegreb under hele deres diskussion af undervisningsformer. Også her kunne det have været mere givtigt med en fordanskning frem for en ren oversættelse af en amerikansk bog om flipped learning.

Det er et smart træk af forlaget Turbine hurtigt at oversætte en bog om flipped classroom, så man kan få first movers til at købe bogen. Men for lærere og andre, der er interesseret i, hvordan man kan forbedre undervisningen i danske skoler, ville det have været bedre med et bud på flipped classroom, der er tænkt ind i - gerne i kritisk dialog med eller bevidst afstandtagen fra - en dansk pædagogisk tradition. Nu står vi med en bog, der slet ikke forbinder sig med traditionen.

Og det er ærgerligt, selvom der er spændende perspektiver i både flipped classroom og mastery learning.

Videndeling i internetværker

Informationer og viden er uudtømmelige ressourcer

Det man kalder informationssamfundet er kendetegnet ved, at en af de vigtigste ressourcer til værdiskabelse er noget immaterielt - nemlig information og viden, og naturligvis den kunnen, der ligger i at kunne anvende informationer og viden til noget.

Informationssamfundet er vokset ud af industrisamfundet og ofte ser man, at informationssamfundet styres af eller bliver forstået gennem industrisamfundets logikker. Eksempelvis forstås viden ofte som en vare, der udbydes til en pris. Denne opfattelse af viden hænger sammen med, at viden bliver forstået inden for en industrisamfundets forståelsesramme. Her forsvinder en vare, når den bliver (for)brugt. Der medgår råvarer, som der bliver færre og færre af, efterhånden som de bliver brugt.

Men sådan er det ikke med viden og informationer - disse er kendetegnet ved ikke at forsvinde, når de bliver brugt - tværtimod så vokser informationer og viden, når de kommer i kontakt med andre informationer og anden viden. Videndeling er således en måde at skabe rigdom på, uden at opbruge råstoffet til viden.

Viden vokser ved at blive delt. Man kan kalde processen for en dissemination - spredning af frø, der sætter nye planter. Dis-semination er spredning af (så)sæd: semen. Semen er også stammen i semantik og semiotik - altså tegn - og tegnene spredes og sættes sammen med andre tegn, andre informationer, anden viden, hvorved viden yngler, og vi bliver alle rigere på viden og informationer.

Men logikken står i modsætning til industrisamfundets, da der ikke er noget, der forsvinder i processen. Ingen uerstattelige råvarer er forsvundet.

Videndelende skoleledere

Eric Schening er skoleleder for Milford Highschool, og han er en af de mest markante videndelende skoleleder på de sociale medier. Han har gjort Twitter, Google+ og blogs til værktøjer, han konstant bruger i sin skoleledelse. For ham handler skoleledelse i høj grad om kommunikation, storytelling og videndeling. Han har sammen med sit ledelsesteam og sine medarbejdere gjort disse elementer til bærende principper for den læringskultur, der hersker på skolen. Elever, lærere og ledere anvender alle sociale medier til videndeling og kommunikation. Det har han skrevet en bog om, nemlig Digital Leadership, som er meget anbefalelsesværdig for alle, der arbejder med, hvad skoleledelse vil sige i det 21. århundrede.

Det er også de ideer, der ligger bag initiativer Skoleledernetværket.dk, hvor skoleledere blogger om relevante emner for moderne skoleledelse. Skoleledernetværket.dk er tænkt som et sted, hvor skoleledere gensidigt kan inspirere hinanden - og forhåbentlig vil det gribe om sige og knopskyde - dessimenere - så netværket bliver mere og mere forgrenet - lidt på samme måde, som det er lykkedes Eric Schening at blive et knudepunkt, hvor han får adgang til rigtig meget viden, fordi han deler ud af sin egen.

Der er gode grunde til, at vi skal begynde at tale om ‘det generøse samfund’ i stedet for vidensamfundet, informationssamfundet eller hvilken term, der lige falder for. Generøsiteten er et princip, hvor den, der giver, modtager mere end det givne. Det er også kærlighedens princip, hvor jo mere kærlighed, man giver, jo mere kærlighed får man igen. Dette er ikke bare en fjollet hippieideologi, men selv princippet bag videndeling og grunden til, at det er en god forretning at dele den viden, man sidder inde med. Ved at dele viden skaber man forbindelser til andre og opbygger derved et netværk - et personligt/professionelt læringsnetværk (PLN) - hvor der flyder meget mere tilbage, end man investerer i det. Men det er naturligvis afgørende, at man bliver i stand til at prioritere mellem de forskellige ‘kanaler’, der tilbydes, så man rent faktisk får et ‘overskud’ - altså sparer mere tid, end man investerer.

Konnektivisme

Fra en anden vinkel kan man også betragte videndeling som en nødvendighed. Viden vokser og vokser - der bliver mere og mere af den. Det betyder, at det er umuligt for den enkelte at tilegne sig den relevante viden. Samtidig falder halveringstiden for gammel viden, hvilket betyder, at mere og mere af den viden, vi tidligere har tilegnet os, bliver forældet.

Dette er en af pointerne i Georg Siemens artikel fra 2005 Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, som bliver betragtet som en af kerneteksterne bag den læringsteoretiske retning ‘konnektivisme’. Svaret på den stigende vidensmængde og den hastige forældelse af allerede tilegnet viden er et anderledes begreb om viden. Siemens hævder således, at viden ikke eksisterer som ‘et noget’ - et objekt - der kan flyttes rundt og på den måde tilegnes. Viden er noget relationelt og situationelt, hvilket betyder, at viden for det første er viden i arbejdende fællesskaber - det er ikke den enkeltes viden, men den kombinerede viden det handler om - der for det andet realiseres i den sammenhæng, hvor den anvendes (er situeret). Viden er for Siemens de forbindelser - det netværk - man indgår i.

Skoleledere forener Eder!

I Det Kommunistiske Partis Manifest slog Karl Marx og Friedrich Engels til lyd for, at arbejdere i alle lande skulle forene sig for at stå sammen mod og bekæmpe kapitalistisk undertrykkelse og udbytning. Vi ser måske en lignende nødvendighed i dag, hvor det er nødvendigt at netværke og stå sammen for ikke at blive irrelevant for sine professionelle omgivelser.

Eric Schening har vist en vej til, hvordan man kan anvende sociale medier - og naturligvis også fysiske møder - til at gøre skolen relevant og transparent for de omgivelser, skolen indgår i. Han har vist, hvordan han kan trække på viden, indsigter og erfaringer fra alle dele af verden, fordi han deler sine succeser og fiaskoer med andre.

Videndeling og netværksdannelse brugt med omtanke og med accept af at begå en masse fejl, kan bringe skolen ud af industrisamfundets mangeltækning og henimod det generøse overskudssamfund, hvor vi kan mere nu - og har det sjovere - end vi havde tidligere.

Led skolerne i retning af videndelende læringskulturer - det er vel en sag for moderne skoleledelse.

Også på nettet er jeg mig som en anden

Forleden skulle jeg i forbindelse med deltagelse i en MOOC (Massive Open Online Course) nævne mit ‘yndlingssted’. Da jeg var en del af en gruppe, og mange af de andre havde allerede nævnt nogle fede steder, og de havde også vedlagt noget, der nærmest lignende reklamebilleder fra et rejsebureau, besluttede jeg mig for at skrive, at mit yndlingssted er Twitter - et social site.

Men det er heller ikke helt forkert. Jeg synes det er dejligt at være i Rødovre og jeg finder København indre by interessant og hyggelig. Jeg kan godt li’ at være i sommerhus, og jeg har kun gode erindringer om Vietnam, USA og Marrakech, ligesom jeg holder af min hjemby Sæby i Nordjylland.

Men alligevel er jeg også på Twitter, når jeg er de andre steder. Jeg tiltrækkes af de miljøer, jeg er blevet en del af på Twitter. Især de nære, sociale og professionelt stimulerende miljøer, der findes for interesserede i undervisning, didaktik og pædagogik. Her møder jeg hele tiden nye interessante med-interesserede - og vi udveksler informationer og meget andet med hinanden. Og ligesom jeg anerkender dem, jeg på denne måde møder, føler jeg mig anerkendt af dem gennem dialog, retweets, favoritmarkeringer, diskussioner osv.

Jeg tænker, at mange oplever det samme med Facebook, og jeg kan se, min datter oplever det med Instagram og ‘den store’ gør det med online spil. Så Twitter er nok ikke noget særligt i den sammenhæng. Det er bare netop dét sociale medie, der har talt mest direkte til mig - mere end andre sociale medier, jeg også bruger som Facebook, LinkedIn og Google+.

Jeg er ligesom som mange andre tilstede i flere sociale sfærer samtidig. Det er dybest set det, det betyder at have efterlade sig et digitalt fodspor - at efterlade sig aftryk i en digital verden, ligesom vi sætter aftryk i den umiddelbart fysiske verden (‘umiddelbart’ fordi den digitale verden jo også er fysisk). Der gælder de sammen regler og ansvar - hensyn, tiltrækning og frastødning.

I denne digitale verden blev min opmærksomhed henledt på et indlæg på en blog forleden. På Mandag Morgen kunne man læse Natashe Friis Saxbergs indlæg: ‘Gør Internettet os dumme?’. Hun skriver: “Da jeg skrev bogen Homo Digitalis, stødte jeg på forskere, der undersøger, hvordan menneskers hjerne reagerer, når de går på internettet for første gang, i forhold til personer, der er vant til at være online. Forsøgene viser, at folk, der aldrig har været på internettet, læser en hjemmeside som en bog og aktiverer det center i hjernen, der rummer vores langtidshukommelse. De personer, der er vant til at bruge nettet, aktiverer derimod i højere grad deres korttidshukommelse.”

Pointen er her, at Internettet gør os mere afhængige af vores lagringsteknologier, da vores hjerner netop ikke i samme grad behøver at langtidslagre informationer. Og det kan man jo godt kalde, at man bliver dummere, hvis dumhed har noget med lagringskapacitet at gøre. Argumentet svarer til Platons om skriftsproget i semi-dialogen (der er nemlig aldrig hos Sokrates egentlig tale om dialog, men kun om manipuleret monolog) Faidros, hvor Sokrates netop argumenterer imod skriftsproget, fordi det vil gøre mennesker glemsomme, da de nu har skriften til at opbevare informationer. Dette var for Platon (og Sokrates) et forfald i forhold til dialogen, hvor der eksisterer et nærvær mellem tanken og ytringen - og ytringen er situeret i en bestemt kontekst; den er aldrig abstrakt (dette har måske igen noget at gøre med, at Sokrates var mere optaget af at overbevise andre om sin opfattelse end viden som sådan, men det er et andet indlæg). Viden - klogskab - kunne kun forstås i en bestemt situation, hvor der kunne svares og udveksles ytringer. Der kunne peges, kan man sige med Wittgenstein.

Denne figur er blevet gentaget mange gange om alle de lagringsteknologier, der er blevet opfundet i menneskehedens historie. Men det typiske er her en forveksling mellem information og klogskab. Hvorfor er informationsopbevaring udtryk for noget er ‘klogt’ - hvorfor er det at kunne hente informationer frem et tegn på, at man er klog eller intelligent.

Marshal McLuhan foretager den samme kortslutning, når han i Classroom without Walls (1957) siger: “Today in our cities, most learning occours outside the classroom. The sheer quantity of information conveyed by press-mags-film-TV-radio far exceeds the quantity of information conveyed by school instruction & texts.” Og Susan Sontag gentager det med fotografiet i On Photography fra 1977. Listen er meget, meget lang.

Vi bliver dumme, lyder argumentet, fordi evnen til at huske overtages af teknikken, og vi mister forbindelsen til det nu, hvori informationen er forbundet med nærværelse - som det kan lyde helt religiøst (og der er meget krop og sjæl i den retoriske figur). “Internettet og teknologi har utvivlsomt øget vores kapacitet, men det stiller måske nye krav til, hvordan vi øver koncentration, så vi ikke mister vores evne til at huske og mister de øjeblikke, som kaldes for nuet. Disse øjeblikke kan ses i en evig strøm på Instagram, Twitter eller Facebook, men husker vi dem?” skriver Saxberg i det omtalte blogindlæg. Og sjovt som hukommelse og nærvær med nuet og øjeblikket hives frem her. Et igennem et billede husket øjeblik er måske mistet og inautentisk. Men hvor autentisk er erindringen? Og især den erindring, der er uden tekniske hjælpemidler; den erindring der ikke støttes af billedet i albummet - virtuelt eller fysisk?

Nu er Saxberg en skribent, der er langt mere nuanceret, end jeg her har lagt op til. Og derfor besluttede jeg også, efter at have læst og kommenteret blogindlægget, at læse hendes bog “Homo Digitalis. Mennesker og organisationer fra forskning til digital praksis”. Det, må jeg sige, har jeg nu fortrudt. Og jeg kom ikke igennem den. Sorry!

Bogen er som sådan udmærket som introduktion til det digitale liv, som man kan leve ved siden af - sammen med - sit fysiske liv. Hun præsenterer fint en række dimensioner ved det digitale liv - teknologi, den enkelte, det sociale og det organisatoriske. Hendes referenceramme er i høj grad en række eksperter, hun interviewer, og de kaster da nogle interessante (?) perspektiver ud på emnet. Det er primært et neurovidenskabelig og neuropyskologisk perspektiv, Saxberg formidler. Meget af det er common sense-betragtninger om, hvordan vi er sociale individer - også på nettet. Og det er da rigtig nok.

Mit problem med bogen er, at jeg ikke synes, jeg bliver klogere af at læse den - men jeg får en række informationer, som jeg ovenikøbet får gennemtygget som psykologisk afkog.

Det er sikkert en udmærket bog - jeg er bare stået af på dens forståelsesramme - og jeg er blevet skuffet, fordi den ikke levede op til mine forventninger til, hvad jeg ville møde. Jeg havde det lidt på samme måde, da jeg læste Morten Bays “Homo Conexus”.

Og det grundlæggende problem med Saxbergs blog - som med hendes bog - er: Hvorfor er det, vi har så travlt med at se det samme i det digitale som i det fysiske? Når vi læser i en bog, har vi heller ikke travlt med at sige, at det ‘bare’ er det samme - vi vil nok typisk sige, at vi læser, fordi vi kan ændre os: komme i en tilstand af tilbliven: Werden (Nietzsche) Hvis det ikke er andet end en spejling (hukommelse af informationer) - mere af det samme - så er det da fattigt? Er det der, hvor vi virkelig ser vores fantasis begrænsning? Hvorfor tror vi - Saxberg, McLuhan, Sontag og Platon - at nye medier blot er nye informationslagringsteknologier. Hvorfor er det, de ikke kan se, at vi ændrer os som mennesker - at medier og teknologier er en del af de konstellationer, vi som mennesker indgår i.

Og det ændre ikke bare sig, men os og mig. Jeg er stadig mig på nettet, men jeg er (blevet) en anden. Eller rettere: jeg bliver mig ved at blive en anden.

Googlefornication

“The most of my information I got from websites on the internet”, skriver en gymnasieelev i sit abstract til en SRP-opgaven. Eleven har samlet en række informationer og på baggrund af dette lavet sin store opgave.

Men hvilken læring giver denne tilgang - og kan man vurdere elevens læring i forhold til, hvis han havde siddet på biblioteket og fundet ‘the most of my information’ i bøger med UDK-tal og udgivet af hæderkronede forlag?

Denne diskussion lægger Lars Henriksen op til i sit tankevækkende blogindlæg Gør Google os dummere? Lars skriver: “Er opgaver baseret på online materiale mere overfladiske/dårligere end opgaver baseret på læsning af traditionelle bøger? Min umiddelbare, personlige og helt udokumenterede fornemmelse er ja. Det er en tendens, at eleverne er blevet mere flygtige og overfladiske i deres hoveder, men selvfølgelig og heldigvis er der undtagelser.”

Dette lægger op til en argumentation centreret om det metaforiske makkerpar: dykkeren og surferen. Et glimrende billede, som dansklæreren ikke ueffent lokker læseren med, så læseren bliver overbevist. Det er da klart, at på nettet surfer man, mens man dykker ned i en bog og fordyber sig. Ham Lars har læst mange bøger og kender de stilistiske virkemidler. Og som en god akademiker henviser han til “netmedieforskeren Nicholas Carr”. Dette sidste er et stilistisk virkemiddel, der bunder i en bogkultur, som er vokset ud af oplysningstidens tiltro til, at det man ved, ved man i virkeligheden ikke, før en anden har skrevet det i en bog.

Som læser bliver jeg overbevist af denne fremstilling, som ovenikøbet sætter en ekstra trumf på. For vi ved jo alle, at hvis man sidder ved eller med et online medie - computer, tablet, smartphone - så er der flere kanaler ind i mediet, som påkalder sig opmærksomhed. Det er notifikationer fra Facebook, mails, spil, Twitter osv. osv. Så distraktionen er altid sikret - ingen mulighed for at koble sig på én ting ad gangen, men altid er man i konkurrence med forskellige kanaler, forskellige kommunikationer, der deler den samlede opmærksomhed fra brugeren, eleven, den (engang) lærende.

Men alligevel er det måske ikke helt så enkelt, hvilket Lars også samtidig har blik for. I den korte form, som et blogindlæg har, har Lars skåret nogle overvejelser væk - han har fundet dem mindre tungtvejende, forestiller jeg mig.

Det første spørgsmål, man kan stille til fremstillingen er: Skyldes overfladiskheden mediet, eller skyldes det omgangen med mediet? Er det sådan, at overfladiskhed er en del af den måde, mediet fungerer på. Jeg vil hævde, at det fleste medier (primært) bestemmes af deres brug. Der er altså forskel på, hvordan man bruger medier - eller rettere hvordan samspillet mellem mediet, dets brug, dets bruger, den kontekst mediet bruges i, det samspil, der er mellem mediet og andre medier osv. osv. Og måske er den brug, Lars henviser til som uhensigtsmæssig i SRP-opgaver - og læring - mere et udtryk for, at de lærende ikke har lært en hensigtsmæssig omgang - brug af - de medier, de har i hænderne.

Hvis man bliver distraheret, når man sidder med sit medie, så kan det enten være ok, og man kan håndtere det og måske ovenikøbet bruge det som et ekstra indspil eller man kan bruge det som ren overspringshandling. Uanset hvad handler distraktioner om at beherske de informationsstrømme, der hele tiden vælter ind over den enkelte og at blive i stand til at vælge, hvornår man kobler sig på den ene og den anden strøm. Og dette er ikke anderledes, end det altid har været. Jeg kan vælge at have opmærksomheden om bogen - blive trukket ind og ned i bogen - eller jeg kan at lade opmærksomheden blive optaget af noget andet. Det er ikke mediet, der afgør, om jeg bliver distraheret, selvom man godt kan sige, at konkurrencen om opmærksomheden er blevet styrket - i hvert fald kvantitativt.

På Lars’ blog har jeg spurgt ind til dette forhold - “om det er nettet eller indholdet på nettet, der i virkeligheden er udfordringen.” Jeg fik følgende svar “Begge dele. Mediet: Jeg har elever, som får ondt i hovedet/øjnene af at læse på en skærm. Indholdet: Man kan ikke låne alle de gode historiebøger som e-bøger.”

Det er altså fysiske forhold ved mediet, der udgør udfordringen her. Men der har jo intet med overfladiskheden at gøre, så vidt jeg kan se. Det er klart, at hvis elever (dykkere eller flydere) får ondt i hovedet, må man prøve at gøre noget, så de kan læse tekster uden at bruge skærm. Man kan jo stadig printe ‘most of the information’, man finder på nettet. Spørgsmålet er vel også snarere den anden vej - hvis man ikke kan klare at sidde med papirformat, får man så også lov til alternativt at ‘nøjes med’ skærmbaseret materiale.

Den anden del af svaret er naturligvis en ren killer på mit argument: materialet er slet ikke på nettet eller e-bog. Dog er der to indvendinger, man her kan fremføre. For det første (nu er vi i boglogikkens 1.1): hvis visse kilder ikke kan tilgås på nettet, så er der jo ikke nogen, der har talt for et forbud mod at tilgå analoge kilder. For det andet (1.2) er dette kun et tab, hvis en elev af en eller anden obskur grund nægter at forholde sig til analoge medier, hvis der ikke findes online eller e-tekstbaserede kilder, der er mindst lige så gode, relevante og kan belyse den valgte problemstilling osv. lige så godt som analogt medierede kilder.

Jeg er på ingen måde fortaler for, at vi dropper analoge kilder, tekster, materialer, søer, byen, fabrikken osv. Det er ikke pointen i en diskussion, som handler om, hvorvidt fordybelsen kan være truet af den megen vægt, online kilder har fået for de studerende.

Jeg har her valgt en anden måde at se udfordringen på, end Lars umiddelbart lægger op til. Og når et af hans løsningsforslag - som han ganske vist modificere senere - er at der skal være off-line tid, hvor elever skal lære at fordybe sig, så er det præcis et udtryk for, at mediet ses som årsagen til miseren frem for brugen i sammenhæng med konteksten.

En anden og måske modsatrettet indvending i forhold til Lars’ pointe, går på læringsindholdet; hvilken læring vi gerne vil have eleverne får med sig eller udvikler gennem deres skoletid. Her kan vi godt lægge op til, at deres læringsudbytte skal være fordybelse i særlige emner eller domæner. Eller de skal fordybe sig i særlige metoder - historiske metoder eksempelvis. Denne type af ‘videnstilegnelse’ (fordybelse) er en vægtning af den specialiserede og specialiserende læring. Det er vigtig med dyb læring, fordi man får brug for ‘dyb viden’ om bestemte emner.

Man kan gøre sig det tankeeksperiment, at vores tid - kultur, samfund - er ved at udvikle sig i retning af en privilegering af andre videns(tilegnelses)former, hvor det måske er vigtigere hurtigt at kunne finde relevant vidensportioner og sætte dem sammen med andre - og disse sammensætninger sker mens man trækker på andre(s) vidensressourcer og kompetencer. Altså at behovet for evne til at kombinere den overfladiske information og indgå i netværk med andre er en måde at løse udfordringer/problemer på, der er mere effektiv end eksperters domænespecifikke dybe viden.

Evnen til hurtigt at kunne afgøre, om man vil medtage en information, bliver måske altafgørende parameter for succes både i erhvervs- og -livet. Her vil evnen til kombinatorik og kreativitet sammen med kritisk tænkning være vigtigere, end det vil være at vide ‘noget’.

I hvert fald må man nok gå ud fra, at det vidensideal, som voksede frem renæssancen og fandt sit højdepunkt i industrialismen og fakulteternes udparcellering op gennem 1800tallet, ikke længere kan stå uantastet i en tid, hvor viden og informationer er distribueret - hvilket også muligheden for at anvende denne viden er. Intelligensen vil ligeledes have et behov for at være distribueret - og her gør man sikkert elever en tjeneste, hvis man lægger op til, at deres læringsprocesser i højere grad tilgodeser kreativ omgang med informationer og sammensætninger af disse til noget, der kan give brugbare forståelser.

Kreativ appropriation er en term for, at man er i stand til at tilegne sig noget og gøre det til sit eget ved at hente det fra alle mulige kilder - det er en mash-up-teknik, en remedialiseringsform, en ‘culture of remix’. At være i stand til at re-mixe ‘most of the information from websites on the Intertnet’ kan vise sig at være det mest værdifulde. Kritisk tænkning er et udtryk for, at man er i stand til at remixe ‘information on websites on the Internet’ på en måde, så det giver mening i den sammenhæng, man leverer det i.

http://goo.gl/YbECrSPointen med denne anden indvending er ikke så meget, at Lars tager fejl. Det er snarere en usikkerhed om, hvorvidt vi har de rigtige kriterier at vurdere de lærendes produkter på - de rigtige kriterier for at vurdere, hvad vi gerne vil have, de lærende til at lære.

Jeg håber meget, at denne diskussion får lov at fortsætte. En stor tak til dig, Lars, fordi du har inviteret os ind i dine tanker - at du har remixet elementer fra din lærerhverdag, som byder andre op til en dans på mere end ord.