Familiens medier - eller mediernes familie?

En anmeldelse af

Ole Christensen,

Familiens medialisering – et casestudie

2013

Forlaget UCC
Læs den på Kulturkapellet
- eller læs videre her:

Hvilken rolle spiller medier i den moderne familie, og hvilken betydning har det for børnenes liv - og i videre forstand hvilken betydning burde det få for skolen? Det er på sin vis de ledende spørgsmål i Ole Christensens netop udkomne bog Familiens medialisering - et casestudie. Der er tale om et delstudie inden for et stort nordisk forskningsprojekt: Gendering ICT in everyday life. A comparative study of practices in failiy and extra-family contexts.

Det er en interessant kortlægning, Ole Christensen og kolleger har foretaget. Vi kommer tæt på en række familier og deres brug af og holdninger til medier. Det er ikke overraskende, at det er børnenes mediebrug, forældrene har mest opmærksomhed på - og i noget mindre grad deres eget.

Med en række antropologiske og andre metoder får vi som læsere indblik i familierne. Ikke mindst interessant er det, at man har valgt at give et barn på ca. 13 år den privilegerede adgang til familierne. Den bagvedliggende undersøgelse har som udgangspunkt en spørgeskemaundersøgelse blandt 6. klasseselever. Og det er nogle af disse børns svar, der har ført til udvælgelsen af de fem familier, vi følger tæt i løbet af bogen. Samtidig er det disse børn, der er indgangen til familien,og disse børn får også udleveret et videokamera, som bruges som en del af kortlægningsmaterialet.

Der er en del interessante detaljer i denne undersøgelse om konkret mediebrug. Dybest set er familierne dog meget ens, så der kommer ikke så mange forskelle frem. Alle familierne er bedrestillede, veluddannede middelklassefamilier, der dog er lidt forskellige i deres holdninger til medierne. Holdningerne svinger fra det noget (men ikke meget) restriktive til det ‘frigjorte’ eller liberale. En tredje holdning er et ønske om at anvende medier til at styrke fællesskabet i familien.

Af det empiriske materiale fremanalyserer Christensen fire forskellige forældreperspektiver på børnenes mediebrug. Medierne kan vurderes efter deres betydning for ‘børnenes fremtid’, hvor medierne betragtes ud fra, at de bidrager til ‘færdigheder’ og ‘kompetencer’. De kan også ses i forhold til, hvad de gør ved ‘familiens fællesskab’, og om de styrker samværet - noget man gør eller ikke gør sammen. Medier spiller også en rolle i forhold til ‘arbejde og familietid’, hvor det handler om at være beskæftiget og i kontakt med hinanden og andre. Endelig er ‘barnet’ i sin egen ret et perspektiv - her handler det om at give barnet et rum for egen udvikling ud fra selvvalgte interesser.

Disse perspektiver kan naturligvis stå mere eller mindre i modstrid med hinanden, ligesom der kan være forskel mellem de to forældres prioriteringer mellem dem. En interessant iagttagelser er det, at forældrene typisk har forskellige holdninger, som de regulerer børnenes mediebrug efter,  og at dette ikke fører til konflikter. Børnene indretter sig efter forældrenes forskellighed, og der foregår tilsyneladende en stiltiende forhandling og accept af denne tilstand. Dette svarer i øvrigt også til denne anmelders egen erfaring.

Det er en pointe, at mediebrugen i børnenes hverdagsliv i stor udstrækning står i kontrast til den måde, hvorpå medier og mediebrug indgår i skolehverdagen. Dels inddrages medier kun mådeligt, dels inddrages de som teknologier - det vil sig som noget særligt, der står ved siden af ‘det faglige, og eleverne når ikke ud over almindelig brug, men forholder sig ikke kritisk til muligheder og problemer ved de digitale teknologier. Christensen argumenterer for, “at der … er brug for et helt nyt udsigtspunkt, der medtænker hverdagens mediebrug og betragter digitale medier i et kultur- og dannelsesperspektiv og ikke blot som teknologier.” (s.137)

Christensen foreslår og anbefaler, at man vælger en mediepædagogisk ramme i skolen, da kultur og mediekultur er smeltet sammen som følge af mediernes indtrængen i alle områder. En mediepædagogik har fokus på tekniske færdigheder i anvendelsen af medier, i kommunikative mediekompetencer og i håndværksmæssige færdigheder - alle områder, hvor hverdagsbrugen af medier bidrager med rigtig meget. Men de analytiske, mediekulturelle kompetencer er oftest helt fraværende i forhold til unges mediebrug - og ofte også i skolen. Det er dette, det mediepædagogiske skal rette op på.

Og det er måske her, hvor der begynder at tegne sig nogle spændende diskussionspunkter. Og det er rigtig godt, at Familiens medialisering lægger op til en sådan diskussion.

Først et lille citat: “Medialisering er samtidig så omsiggribende og usynlig, at det snart ikke giver mening at spørge ind til den. Mediekultur og kultur er to sider af samme sag.” Fint - og polemisk kunne man så spørge: hvorfor så spørge ind til det i den bog, du har skrevet? Og hvis det var rigtigt, ville der jo ikke være behov for en mediepædagogik, da pædagogikken og skolen samtidig vil være ‘medialiseret’. Er det for at signalere at skolen, pædagogikken, lærerne og politikerne der ikke er vågnet op til den nye virkelighed endnu?

Her er det nok begrebet ‘medie’ og i endnu højere grad ‘medialisering’, der kan diskuteres. Det forekommer lidt mærkværdigt, at bogen ikke i højere grad prøver at udrede, hvad der menes med medier i den brug af ‘medialisering’, der tales om. Eksempelvis taler en af respondenterne om en mediefri zone, hvor man kan fordybe sig i en bog! Aftensmaden skal også indtages i en mediefri zone, siges der flere gange. Heller ikke her giver det anledning til en nærmere diskussion af, hvordan kategorien ‘medie’ anvendes af respondenterne, og hvordan det anvendes af forskerne bag undersøgelsen. Det betyder jo næppe, at man ikke må tale sammen eller anvende bestik. Der er altså en flere betydninger af medier på spil.

Ole Christensen citerer og tilslutter sig Stig Hjarvards definition af ‘medialisering’ fra En verden af medier (2008): “Ved medialisering af samfundet vil jeg overordnet forstå den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik. Denne proces er kendetegnet ved en dobbelthed af, at medierne integreres i andre samfundsinstitutioners virke, samtidig med at medierne selvstændiggør sig som en institution i samfundet.” (s. 31)

Det må for det første siges at være et meget diffust begreb om medier, der er på spil her - meget abstrakt. For det andet er opfattelse af medier særdeles tvivlsom, da den tillægger medier en særegen egenlogik, der er frakoblet medier i brug. Medier betragtes som et stykke teknologi eller som noget organisatorisk/institutionelt, der gør noget ved nogen og dermed bestemmer brugen af dem. Der ligger en svag teknologideterminisme ved denne opfattelse af medier, hvor ‘medier’ (i flere betydninger af medier) bliver subjekt for en handling.

Et tredje problem ved definitionen er, at den anvender ‘medier’ i mindst to forskellige betydninger og blander dem sammen, så man får en temmelig mudret kategori. Det er jo rigtigt, at forskellige medier spiller en stor rolle i kommunikationen mellem forskellige mennesker og instanser. Her er der tale om en teknologi, der fungerer i en bestemt sammenhæng. Medier som institution er imidlertid medier i en helt anden forstand - det er en organisering, der besidder visse energier og magt, som gør dem i stand til at agere på måder, der overgår den enkeltes formåen. Men man kan ikke sige, at man taler om det samme. Medier betyder simpelthen noget forskelligt i de to situationer, og man

Ole Christsensen

Interessant nok strider Hjarvards medieopfattelse også mod en anden opfattelse, som Christensen også tilslutter sig, nemlig Jo Helle-Valles Wittgensteinindspirerede socialantropologiske begreb om medier. Her rettes blikket mod “hvad den enkelte bruger medier til og sammen med hvem, mod hvilke fortællinger, der er knyttet til mediebrugen i familien, samt mod de relationer og dynamikker, der kan registreres i forbindelse hermed.” (s. 28) Her bliver medier som teknologi noget, der indgår i konstellationer med brugere og konteksten.

Denne diskussion kan man sige anfægter selv bogens grundtanke, men heldigvis sker det ikke, for Christensen anvender for så vidt ikke Hjarvards opfattelse i sine analyser af mediebrug i familierne. Det gør han derimod i bogens sidste perspektiverende kapitel om medier og skole. Og det er her, han peger på en mediepædagogik som svaret på udfordringerne i skolen. Hvis vi aflægger os det noget højstemte om mediekultur er det samme som kultur, så er det faktisk en række gode anbefalinger, Christensen kommer med. Det er svært at være uenig i, at man i skolen bør anvende ressourcer og redskaber, der også er gængs i det øvrige samfund, ligesom det er svært at være uenig i, at skolen bør arbejde med kritiske perspektiver og reflektive anvendelser af redskaber og metoder.

Om det kræver en ‘mediepædagogik’ er jeg mere i tvivl om, da det jo allerede markerer ‘medier’ som et ‘særperspektiv’. Og igen: hvis der er brug for en mediepædagogik, vil det være rart at få at vide, hvad der ikke er medier. Men det svar kommer Christensen desværre ikke frem til. Og selvom Grundtvig nok spiller en stor rolle for den danske skoletradition, så ved jeg ikke, om det har kaldt på en ‘oralpædagogik’, hvilket jo ville være parallelt med Christensen anbefaling af en ‘mediepædagogik’.

Familens medialisering er en god og inspirerende bog, der giver et godt indblik i den velstrillede middelklassefamilies mediebrug primært i betydningen: brug af tv og computere. Bogen er samtidig et godt diskussionsoplæg til skolernes anvendelse af redskaber, der er dukket op efter lærernes, skolelederne og politikernes egen skoletid. Denne diskussion er vigtig uanset, hvordan man forstår begrebet ‘medier’.

  

Man gjorde et kreativt barn fortræd! - Diskussion af Sir Ken Robinsons tanker om uddannelse del 2

Som jeg skrev i første del af mit bidrag til diskussionen af Ken Robinsons tanker om uddannelse på baggrund af hans TedEx-præsentationer How School Kill Creativity og RSA-animationen Changing Education Paradigms, så er hans position i den kritiske uddannelsesforskning af en sådan art, at det er vanskeligt at diskutere hans position. Man kan være for eller imod, men en egentlig diskussion bliver det sjældent til. Institutleder Alex Quigley skriver i Why We Should Mistrust Ken Robinson om personlighedskulten om Sir Ken og hans meget forførende retorik - Sir Ken er fænomenal til at sørge for at tilhørerne føler sig i rigtig godt selskab. (En retorisk analyse af hans præsentationer vil være et oplagt studieemne). Og måske er det dette, der er baggrunden for, at mange ikke vil diskutere Robinsons tanker.

Sir Ken tegner og fortæller

En anden dimension af dette er også, at Robinson siger rigtig mange ting, der forekommer rigtige og måske er rigtige. At fremtiden er usikker og ukendt er givet, hvilket stiller særlige krav til skolen/uddannelserne. Robinson har en sympatisk bekymring for, om uddannelsessektoren vil være i stand til at klæde de fremtidige borgere og arbejdere på til den opgave, vi ikke kender.

Mange skoler bygger på et design fra industrialiseringens tidsalder (det er rigtigt). Men det betyder jo ikke, at alle skoler gør. Endvidere kan man ikke slutte fra, hvordan skoler eller skolearkitekturen ser ud til den praksis, der foregår på skolen - eller den kultur der er bygget op i skolen. Her mangler nogle nuanceringer kan man sige - men vigtigere kan man kritisere Robinson for at have et temmelig naivt syn på uddannelsesdesign, når han slutter så hurtigt fra fabriksanalogien til, hvordan uddannelse fungerer.

Vi kender alle historier om personer, der er blevet kendte som dygtige udøvere af noget, selvom de blev kritiseret i skolen. Et eksempel er sangskriveren Sebastian, som angiveligt fik dårlige dansk-karakterer i skolen. Sir Ken bruger lignende eksempler til at underbygge sin påstand om, at skolen ødelægger kreativiteten hos det enkelte barn.

Men denne slutning er falsk - og der er intet der tyder på, at Sir Ken forholder sig til mere udbygget videnskabeligt materiale om forholdet mellem kreative mennesker, hvis evner ikke er blevet anerkendt af skolen, og skolens betydning for udviklingen af deres evner og kompetencer. Heller ikke videnskabeligt materiale om forholdet generelt mellem skoleforløb og kreativitet i medie/underholdnings/kunst-branchen - eller ingeniørbranchen for den sags skyld. Sir Ken benytter sig af enkeltstående eksempler i sin argumentation, hvilket er en tvivlsom metode.

Det betyder jo ikke, at han ikke har ret - både i de enkelte eksempler som mere generelt. Men det betyder, at det er hans mere eller mindre ukvalificerede holdning til, hvordan man bør bedrive skole, der er afgørende - det er altså hans mening, men ikke viden om, der bæres frem. Dette er problematisk, fordi han præsenterer det som viden, og han anvender hele sin intellektuelle og akademiske kapital til at underbygge dette.

Når han så oven i købet benytter eksempler, som er åbenlyst forkerte, bliver hans argumentation yderligere undermineret. Som Pragmatic Education viser i What Sir Ken Got Wrong, så er der ingen grund til at tro, at Shakespeare var et naturtalent, der blot blomstrede frem af sig selv. Han var veluddannet. Herhjemme har der også været myten om H. C. Andersen som naturtalentet, der på trods af stort set ingen skolegang kunne tryllebinde både børn og voksne med sine historier. Men det viser sig jo, at HC var særdeles velbevandret i litteratur og kulturhistorie.

Jeg siger ikke, at han ikke har ret, men Ken Robinsons to præsentationer i deres grundlag er altså tvivlsomme som videnskabsformidling , da de slutter med analogier og eksempler uden at kunne henvise til mere generaliserbare studier af den ene eller anden art. Robinsons retorik dækker for den manglende argumentation.

Er et mennske født kreativt?

Det største problem i Sir Kens præsentationer er dog hans fremstilling af det uformede som et ideal. Det gennemsyrer begge præsentationer, at barnet har en naturlig drift i en interessebestemt retning, og at denne retning ikke må bremses - ikke må undertrykkes. Undertrykkelse er i det hele taget en interessant kategori i denne sammenhæng. Når man forhindrer barnets - eller den voksnes - egen drift efter behovstilfredsstillelse, så er der tale om en undertrykkelse af det umiddelbare og naturlige. (Under)trykket får en formende indflydelse på det undertrykte.

Denne undertrykkelse er den vigtigste skydeskive for Ken Robinson - og er det, der har givet TedEx-præsentationen titel: How School Kill Creativity. Det er skolens disciplinerende og dermed undertrykkende funktion, der gør det af med den naturlige kreativitet. Denne argumentation trækker på en lang historie, som også professor i psykologi Daniel Willingham viser i  Is a paradigm shift really needed? Rousseau springer umiddelbart frem som en inspirationskilde til ideen om det uspolerede barn, der naturligt udvikler sig.

Det er rigtigt, at skolen virker anastetisk på mange børn - og retalin gør i hvert fald. Men er det tilsvarende rigtigt, at børn har en indre kreativitet, det bare handler om at frisætte? Eller er kreativitet noget, der opstår i sammenstødet mellem forskellige elementer, hvoraf barnet er et af dem?

Set i et videnskabeligt perspektiv er det naturligvis underligt, at Ken Robinson ikke henviser til de, der har inspireret til hans ideer - eller de ideer, han bygger videre på. Robinson fremstiller sig som en, der selv er kommet op med de revolutionerende ideer, hvilket Willingham også fremhæver. Dette er et lidet charmerende træk ved en videnskabsmand og kulturpersonlighed, men ikke afgørende. Mere afgørende er, om det overhovedet er rigtigt, at det uformede burde have forrang for det formede.

Robinson har - ligesom hans forgængere - ikke ret i, at det uformede har større kreativt potentiale end det formede. Tværtimod. Civilisationen bygger nok som Freud også er inde på (måske ganske vist på et spekulativt grundlag) sublimering og undertrykkelse af det umiddelbare i en anden (højere) sags tjeneste. Civilisation bygger på formninger - også tankemæssige og mentale formninger. Her er undertrykkelse en vigtig komponent - og man kan strides om, hvordan undertrykkelsen skal foregå, men ikke om den skal foregå.

En anden måde at udtrykke forholdet mellem den enkeltes dannelse og undertrykkelse er at henvise til, at mennesker altid indgår i konstellationer med omgivelserne blandt andet andre mennesker. Ved at fokusere på det uformede menneske, ser Robinson bort fra dette forhold, og han trækker derved på en bevidsthedsfilosofisk tankegang som vi finder i den tyske idealisme og især Fichte og omegn. Mennesket bliver herved en ø - en selvstændig enhed, der konstruerer sin omverden(sforståelse).

Lidt modsigende, nuancerende, dialektisk eller ambivalent trækker Robinson gruppen ind som det afgørende for den kreative udvikling hos barnet. Men gruppen består i en konstellation med gensidig påvirkning - eller undertrykkelse og formning - som i første omgang blev afvist af Robinson.

Hele det romantiske tankegods, Robinson trækker på, kunne godt trænge til at blive gennemreflekteret - og det barndomssyn, der følger med, ligeledes.

Der er nok ingen tvivl om, at ADHD er blevet en diagnose, der lidt for bekvemt hæftes på urolige børn, men det betyder jo omvendt ikke, at det gælder alle diagnoserne - og at de diagnosticerede ville have det bedre uden diagnose, hvilket mere end antydes af Robinson. Og hans forklaring på fænomenet: børns overstimulering med digitale gadgets er i høj grad tvivlsom - der er i hvert fald ikke ‘substantial evidence’ for den påstand.

Der er rigtig mange forhold, som det vil være en god ide at diskutere nøjere i forhold til Sir Ken Robinsons yderst populære fremstillinger i TedEs og RSAnimationen. Også forholdet mellem kritik og alternativer. Hvilken type af skole forestiller Sir Ken sig? Willingham peger i ovenstående artikel på en række af andre alternative skoletænkninger, der har lidt skibbrud. Typisk også nogle, der har været bygget på samme romantiske tankegods, som Sir Ken bygger på. Hvordan vil Robinson undgå, at hans skoler skulle lide samme skæbne - og hvordan skal den overhovedet se ud? Det giver han ikke noget bud på - han nøjes med at stå og kritisere den nuværende skole og pege på, at man skal lade den enkelte udfolde sig ud fra egen lyst. Det er ikke meget at bygge en skole og uddannelseskultur på. Og vil det være godt for de mange - eller er det skole moduleret og designet ud fra de eksempler på kreative mennesker, der er blevet uretfærdigt undertrykt i skolen, hvor vi så ikke ved noget som helst om, hvordan det vil gå de, der ikke har haft samme kreative drive?

Ken Robinson er rigtig god til at pege på nogle problemer i den nuværende skole, og han rækker længere ud end de fleste, der beskæftiger sig akademisk med skoleudvikling, så det er såre godt. Der er mange ting, man let kan være enig med ham i, men det er primært på ‘jeg synes’-niveauet, det gælder. Den teoretiske, historiske og empiriske fundering af hans forestillinger, virker særdeles skrøbeligt.

Sir Ken - et urørligt ikon?

Pragmatik Education blog

For nogen tid siden kom et blogindlæg på Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, og det satte en større diskussion igang om for og imod Robinsons tanker om uddannelse og kreativitet. Sir Ken Robinson er ikke en hvem som helst i international uddannelsesforskning, men en rigtig stjerne, der bliver trukket frem som reformpædagogikkens heltekarakter: det enkelte barn i centrum og gruppen og gruppearbejde som noget udviklende og positivt osv. Noget vi er rigtig mange, der er enige i.

Ken Robinson

Sir Ken Robinson har efterhånden længe været en stjerne på uddannelsesfirmamentet. Hans TedEx-præsentation fra 2006 How School Kill Creativity er den mest sete TedEx overhovedet, og hans RSA-præsentation Changing Education Paradigms har i mange år været i heavy rotation på sociale medier og i undervisersammenhænge. Og begge præsentationer er fantastiske i den forstand, at de er morsomme og inspirerende. Sir Ken er meget underholdende, og det er ikke forkert at sige, at han er en intellektuel, akademiske stand-upper, der samtidig får lytteren/seerne til at tænke.

Jeg vil i første omgang se lidt på, hvordan der bliver talt om - kan tales om - Sir Ken. I anden omgang vil jeg se på substansen i diskussionen om Sir Kens tanker om skole og kreativitet.

Sir Ken er et urørligt ikon

Det er interessant at se på Sir Ken som et fænomen. Han har ikke mindst i en særlig angelsaksisk, kritisk, pædagogisk tænkning en status som ‘den alternative stemme’, hvilket også har ført til, at hvis man er kritisk i forhold til ‘the establishment’, så er man for Sir Ken.

Et ikon?

Jeg havde selv en sigende oplevelse, da jeg tidligere henviste til kritikken fra Pragmatic Education, hvor en tweep (en der er aktiv på Twitter) Steve Wheeler responderede, at Twitter ikke egnede sig til at diskutere Robinsons tanker om uddannelse - eller kritikken af disse. Da jeg har meget stor respekt for Steve Wheeler overraskede denne reaktion mig meget. Jeg kan kun se den som et udtryk for Sir Kens særlige status - især i en engelsk uddannelsesmæssig og læringsteoretisk sammenhæng.

Der er en sær berøringsangst for ikonet Sir Ken, som gør, at han er hævet over twitterdiskussioner. En position han næppe selv vil være enig i. Parentetisk bemærket vil jeg hævde, at der ikke findes noget emne, der ikke kan behandles på 140 tegn - det vil aldrig være den hele fortælling, men det vil 140 sider heller ikke.

Diskussionen af Sir Kens ideer om uddannelse er afstedkommet af flere kritiske indlæg, der stiller spørgsmål ved hans tænkning om skole og kreativitet. Ikke mindst blogindlægget fra Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, satte en mindre diskussion i gang på danske sociale medier - eller i hvert fald på Twitter, hvor de korte mikroblogindlæg fik markeret en interessant måde, man kunne forholde sig ud fra enten-eller.

Bloggeren og den tidligere lærer Morten Ovesen @mortenovesen inviterer på sin blog innovativeteacher til en diskussion om Sir Ken Robinsons syn på skolen, kreativitet og læring. Anledningen er, at Morten Ovesen er blevet pikeret af, at Pragmatic Education har tilladt sig at mene noget andet end hans helt: Sir Ken Robinson. Og det er et udtryk for et problem med Sir Ken and his merry men. Han har fået en status, så man nu MÅ være for eller imod ‘manden’ i stedet for at se hans tanker om uddannelse som nogle, man er delvist enige i og andre, som man er mindre enige i. (Retfærdigvis må det siges, at Morten Ovesen har delt Pragmatics kritiske blogindlæg på Twitter for at starte en diskussion. Men tager han selv diskussionen?)

Diskussioner er ikke et spørgsmål om vindere og tabere

I diskussionen af Sir Kens forestillinger om skole og kreativitet risikerer man let at blive fanget i sportslogikkens vindere og tabere - eller religionens de rigtige og de forkerte. For Morten Ovesen er valget meget klart, selvom han lægge ud med en åbning - han drager ud i sin blog for at forsvare Sir Ken. Anklagerne mod Sir Ken er forkerte. Han henviser til det kritiske blogindlæg og siger: “Jeg vil ikke gennemgå hele blogindlægget her, men dog tage fat på et par punkter. Det er de punkter, hvor jeg mener at skribenten har fået Sir Ken Robinson helt galt i halsen og mistolker hans tanker.” Altså ikke en diskussion, men en korrektion af ‘fejl’ i kritikken - en afvisning, der ikke går i dialog med kritikerne.

Dette forekommer at være en lidt underlig måde at forholde sig til en kritik på. Klart nok kan han ikke forholde sig til ‘hele blogindlægget’ (hvad det så betyder). Men hvorfor nøjes med at tage nogle elementer ud, som han er uenige i uden at se på helheden? Endnu mere mærkeligt bliver dette, når man ser på blogindlægget fra Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, som viser sig ikke at være et selvstændigt blogindlæg, men snarere en blog ‘mash-up’ af andre blogindlæg. Men Morten Ovesen har ikke forholdt sig til de forskellige kritiske stemmer, som Pragmatic Education lader komme til orde. Morten Ovesen er nemlig ude i det ærinde at redde Sir Kens ære - ikke at diskutere tanker om uddannelse.

Morten Ovesen tager fat i tre kritikpunkter:

1. “Sir Ken Robinson beskyldes for at mene, at talent er noget som er medfødt og som sådan ikke skal trænes eller nurses.”
2. “Jeg læser heller ingen steder, at Sir Ken Robinson advokerer for, at man skal slippe let om tingene”
3. “Det giver heller ikke mening, som mange gør, at lade Sir Ken Robinson spænde for en vogn, der kører rundt med reklamer for “ladhed”, “ligegyldighed”, “jeg hopper over hvor gærdet er lavest” og “jeg er kreativ”

Det første punkt lægger op til en interessant diskussion af, hvad der er medfødt, og hvor plastisk menneskers evner i virkeligheden er. Denne diskussion afvises af Ovesen, fordi Robinson overhovedet ikke har hævdet det i første omgang. Og dette på trods af titlen: How School Kill Creativity, som jo implicerer, at der er noget, skolen kan ødelægge. Endvidere må man sige, at Robinsons eksempel som afslutning af foredraget i høj grad lægger op til en læsning af, at talentet er noget medfødt: Pigen KAN danse, hun ER en danser - og det har hun altid været, selvom det ikke har været anerkendt af skolen.

Men det er ikke det afgørende her. Det afgørende er derimod, at dette ikke bliver og ikke kan diskuteres. Og sådan er det ligeledes med de to følgende punkter. Ovesen hævder, at kritikken er fejlagtig, fordi Robinson ikke har givet udtryk for det, han kritiseres for. (Og sjovt nok foretager Ovesen så den samme retoriske finte ved at opstille en kritik af Robinson, som der ikke findes belæg for i indlægget i Pragmatic Education.) Diskussionen kan altså for så vidt stoppe her - sagen er undersøgt, og der er ikke noget at komme efter!

Jeg vil se nærmere på selve kritikken og dermed forsøge at åbne diskussionen i del 2: Man gjorde et kreativt barn fortræd.

Super multiple charging station for phones, tablets & netbooks - Do it yourself

As the number of digital devises in the household increases we face new problems. Not being able to find the chargers and the arguing who’s charger has been found and who has the right to which power plugs and when. But the main problem is one of aesthetics – the messiness with all the devices, the chargers and the cords ruining the impression of the room.

There are a lot of charging stations on the market – but they are expensive and they are not flexible in respect with number of devices and the diversity of devices. At least haven’t I been able to find a charging station that suits our needs. So I’ve constructed one myself.

Super Multiple Charging Station

 

I got the idea when one of my friends told me about using a bread bin in order to get the charging devices out of sight. It didn’t work, though, and instead she bought a charging case from IKEA – but that were no good either. The combination of bread bin and IKEA made me think. And the next time my wife went to IKEA I volunteered to go with her.  I was thinking about a shoe storage box I’d seen. More appropriate, however, seemed a recycle box with the price tag of around 13 dollars (79 DDK, Danish Crowns)

I got the idea when one of my friends told me about using a bread bin in order to get the charging devices out of sight. I didn’t work, though, and instead she bought a charging case from IKEA – but that were no good either. The combination of bread bin and IKEA made me think. And the next time my wife went to IKEA I volunteered to go with her.  I was thinking about a shoe storage box I’d seen. More appropriate, however, seemed a recycle box with the price tag of around 13 dollars (79 DDK, Danish Crowns)

The box is made from an outer and an inner box making the inner box slide in and out as a vertical drawer.

So basically the idea is to have the chargers in the bottom of the inner box and draw the cords in the space between the inner and outer box making them available on top of the box for the smartphones and in top of the inner box for other devices as tablets and notebook/chromebook.

L: Inner box R: outer box

Pulling power cord out

Pulling power cord out of outer box

Inside inner box

1. Drill holes in the bottom back of the inner box for drawing out the cords. 2. Make holes in the top of the back of inner box for the cords to enter inner box for the netbooks and tablets. When making the holes be aware that they are big enough for the charging head – or you can slide between two holes and forces the head through. 3. Drill holes in top of the outer box for making the cords/charging head available on the top of the closed box.

Inner box back L: top

Attach power cords in the bottom of inner box pull it out and either in again in top of inner box or through the top of the outer box. Attach the inner box within the outer box. Put a piece of cloth over the messy cords and plugs and plug in the power cord you’ve pulled out of the whole box (As seen in picture 4 above)

My guess is that you'll be able to do this in an hour. You need a drill (size: 10-15 mm, a knife, a recycle box, a multiple power socket or two to combine). 

iPod, Android phones, Chromebook, iPad & Nexus 7 (iPad Mini and iPhone was out of the house)

Kompetencecirkler og Inquiry Based Learning (IBL)

I et blogindlæg i Mind/Shift ‘5 Tools to Help Students Learn How to Learn’ skriver  Katrina Schwartz om Inquiry Based Learning og nogle værktøjer til at understøtte disse. Centralt for IBL er, at de studerende lærer gennem at undersøge ting - altså en induktiv tilgang. Også centralt står samarbejdet med andre, hvor forforståelser hele tiden kan udveksles, vendes og drejes. Organiseringen sker fra det det øverste niveau, der omfatter alle med et fælles projekt - et praksisfællesskab. Det kan være en klasse der skal lære om fotosyntese, hvor man kan se klassen som praksisfællesskabet, der har en fælles opgave: at formidle viden om fotosyntese til andre klasser/forældre/læreren eksempelvis. De deler sig ind i grupper med specifikke (under)emner - en delproces, et område at beskrive fotosyntese fra eller hvordan man nu underinddeler det felt, der skal undersøges.

Fastholdelse eller tingsliggørelse af gruppens arbejde er vigtig, da kun det, der kan kommunikeres, tæller som viden i grupperne. Derfor fastholder grupperne løbende resultatet af deres arbejde og bruger disse fastholdelser som udgangspunkt for en refleksionsproces, der hele tiden gør fastholdelsen dynamisk og processuel. Den fastholdte viden er således ikke FAST, men foreløbig. Videnstilegnels

Den enkelte deltager vedligeholder en logbog for at holde gang i en individuel refleksionsproces både i forhold til vidensproduktet og læringsprocessen.e er en iterativ proces, hvor man hele tiden ved noget, som kan forbedres og ændres.

Endlig taler Katrina Schwarts for, at man tegner et kort over de enkelte delelementer. Hun anbefaler et mindmap, som visuelt fastholder de elementer, der er en del af den større vidensdannelsesproces.

Ideerne i IBL ligner meget de ideer, jeg tidligere har beskrevet som kompetencecirkler i blogindlægget ‘Kompetencecirkler - kompetenceudvikling for lærere’ og mere udfoldet i forhold til netværkssamfundet i artiklen Forbundne undervisere – aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling.

Den grundlæggende ide i kompetencecirkler er, at lærerteams har fornyelse - udvikling - som en bestanddel af deres undervisningsforberedelse. De må altså hele tiden undersøge muligheder for undervisningsfornyelse - stort eller småt - ligesom de er forpligtet til dels at fastholde deres ideer og erfaringerne med disse i praksis og at dele disse med kolleger/skolen i en vidensbank, som kan være en wiki eller en anden form for fastholdelsesmedie, der er velegnet til at organisere videndeling.

Tilføjelsen med inquiry - altså den undersøgende tilgang - giver kompetencecirklerne en øget styrke i forhold til videnstilegnelse og mere struktureret erfaringsbearbejdning. Med inspiration fra Schwartz beskrivelse af IBL kommer det afgørende i kompetenceudvikling i centrum, nemlig den didaktiske refleksion for hver enkelt underviser. Det er det, at man hele tiden reflekterer over egen undervisning, der er den største drivkraft i undervisningsudvikling. Og det er elementet af permanent forstyrrelse af status quo (equilibrium) - kravet om ændring - der sikrer, at refleksion ikke erstattes af vanetænkning.

Oprindeligt er der ikke tænkt individuel logbog med i konceptet for ‘kompetencecirkler’, men det vil helt sikkert være en god ide for mange lærere, at de fører en logbog over egen undervisning. Det samme kan siges om mindmap som formidlingsværktøj, der samtidig giver de enkelte overblik over, hvilke fælles mål, lærergruppen har, og hvilke veje, man i øjeblikket går ad. At se et fagteam på mellemtrinnet have en vidensbank, hvor indgangen er deres dynamiske mindmap over de nye undervisningsmåder, de er ved at afprøve, vil kunne bidrage til et stærkt fællesskabsfølelse og bidrage til synlighed af teamets udviklingsarbejde.

Konceptet ‘Kompetencecirkler’ er bredt og inspireret af mange forskellige tanker om færdigheder, viden og kompetencer i forhold til læring og undervisning. Og det er ikke afgørende, at man tænker disse størrelser ens mellem forskellige kompetencecirkler. Det afgørende er den forpligtende udvikling og den dermed følgende refleksion. IBL kan være en vej at gå, når man vil inspirere til at sætte kompetencecirkler i spil på en skole.

Schwartz’ fem ‘værktøjer’:

1. An Inquiry Community is the class itself. Each member is exploring a topic related to the same class unit and students can help one another clarify ideas. “All of this is set within the social context of an inquiry community,” said Maniotes. “We value that community and we’re using all these other tools to inform the level of conversation we might have within that community.”
2. An Inquiry Circle is a small group where students can talk to one another around a specific topic that fits within the umbrella of the broader class unit. Inquiry circles are a place for students to talk out all their wild ideas and work best when instructors leave them alone.
3. The Inquiry Journal is one of the most powerful tools in the inquiry learning repertoire and should be utilized throughout the process. It’s a place for students to reflect on both the process and the content they discover as they go along. It’s important to emphasize to students that the journals should be used to reflect on how he or she learns best and what feelings come up at different points in the process. It’s meant to give them a moment to stop and think about what they’ve read and why it’s important. The journal can also be a good bridge between the student and instructor.
4. The Inquiry Log helps students to keep track of the learning journey and every choice, change in direction or exciting moment along the way. “When they are able to see where they came from and where they got to it is very powerful for them,” said Maniotes.
5. The Inquiry Chart is a great tool to help students identify a central question. They can chart, brainstorm and map their ideas in many ways. Getting them down on paper can help visualize what areas of research are well fleshed out and would make good focus points and which are tangential. Part of inquiry learning is teaching students how to make good academic decisions on resources and content, as well as recognizing when persistence is needed to dig deeper.

Forbud eller oplysning - automatreaktioner på 'mobbenyhed'

Mange børn og unge bliver udsat for mobning på de sociale medier, hedder det på DR Nyheder, som har foretaget en rundspørge i de danske folkeskoler:"I rundspørgen, der er foretaget blandt over 400 folkeskoler svarer 84 procent af skolelederne, at de har oplevet eksempler på mobning på sociale medier." (DR-Nyheder 12. februar 13)

Denne såkaldte nyhed er en trigger, der skal generere nogle reaktioner, som nyhederne så kan følge op på, hvorved de kan fylde deres sendeflade med noget, vi som lyttere vil finde interessant og værdig til, at vi bruger tiden på det. Der er egentlig ikke tale om en ‘rigtig nyhed’, da der for det første ikke er noget nyt i, at mobning foregår via sociale medier, og for det andet er denne type af mobning ikke sat i relation til noget som helst andet. (Min første reaktion er, at det er meget positivt, at der åbenbart er 16 % af skolerne, der ikke oplever mobning på sociale medier. Det må gøre sociale medier til det bedste i betydningen mest mobbefrie sted at befinde sig, hvis man er skolebarn.)

Triggernyheden fungerer, og der kommer nogle reaktioner. Selvfølgelig er der skoleledere og andre myndighedspersoner, der peger på, at man må sætte regler op og forbyde brugen af sociale medier - i dette tilfælde Facebook. Og selvfølgelig kan man finde brugere - de unge selv - der mener, at det er en god ide med forbud. Det kan man så lave indslag om. Vi har en skurk, og vi har nogle ofre - og så ruller den del af fortællingen.

Men der er ikke nogen nyhed, hvis der ikke kan etableres et drama blandt aktører. Nyheders dramaturgi kræver fortællemæssig fremdrift, hvor forskellige aktører kæmper med og mod hinanden, så tilskuerne får en god oplevelse af dramatik og spænding. Vi kæmper den gode sags tjennest, vi skal bare finde ud af, hvem der er skurken, og hvem der er helten, så vi kan spejle os i sidstnævnte.

Derfor er der naturligvis også nogle, der må indtage holdningen om, at forbud er en dårlig ide. På DR-Nyheder bliver det Danske Skoleelevers formand, Vera Rosenbeck, der står for ‘den liberale holdning’ imod de sorte forbudsfolk, der ikke forstår, at man da bliver nødt til at forholde sig konstruktivt til de sociale medier. Problemet kan bedst tackles med dialog og oplysning - møde 'problemet' i øjenhøjde. (Disse vendinger er ikke og skal ikke tillægges Vera Rosenbeck).

Ikke-nyheden og dæmonisering af sociale medier

Problemet med hele denne ‘nyhed’ er to-foldig. På den ene side er der tale om en selvgenererende nyhedshistorie, der ‘skaber’ en nyhed ved at hævde forekomsten af et problem: ‘Der foregår mobning på Facebook’, hvilken kan fremkalde en debat, som så bliver en nyhed: den ene mener og den anden mener og bla. bla. bla.

Den anden side af det problematiske ved denne ‘nyhed’ er, at begge måder at forholde sig til ‘problemet’ på er med til at cementere, en forståelse af hvad problemet er. I dette tilfælde er det ‘de sociale medier’, der bliver placeret som et særområde med helt særlige måder at fungere på i det sociale. ‘Nyheden’ kommer til at handle om Facebook - forbud eller oplysning, og begge bekræfter, at der er noget med det der Facebook, som vi vist skal have set nærmere på.

Men det er noget sludder. Mobning har intet med Facebook at gøre. Skrift, tale, gestik, telefoner osv. vil være medier, der indgår i drilleri, der - når det bliver systematisk - kan udvikle sig til mobning. Mobning er et socialt og gruppedynamisk fænomen; mobning fungerer og foregår i relationer mellem mennesker. Mobning skyldes primært, at de sociale relationer ikke fungerer, og det kan man arbejde med ved at arbejde med - netop: sociale relationer. Det er spørgsmål om, hvordan den enkelte skal opføre sig, tage ansvar for sig og sine handlinger, hvordan man fungerer i en gruppe, tackler konflikter, kommunikerer osv. osv. Men det har intet at gøre med Facebook - og derfor kan man forbyde eller oplyse her fra til evigheden uden at det har en effekt på det, den såkaldte nyhed handlede om: mobning på Facebook.

Men det er lykkedes begge positioner at dæmonisere Facebook og sociale medier ved at pege på, at de nok fungerer på en særlig måde - de sociale medier gøres til noget særligt med egen sociale logikker og funktionsmåder, der dispenserer de almindelige (uden for sociale medier) spilleregler, hvorfor det enten må låses væk eller tillæres. Der er noget med de sociale medier, der kræver en særlig omgang - og her kan vi så sætte politiet eller lærerne ind alt efter, hvem man vil tildele helteroller. Og sådan fungerer DRs 'nyhed' heldigvis - vi kan spejle os selv som helte med de rigtige meninger i denne sag.

Taberne bliver i alle tilfælde de elever, man angiveligt gik i brechen for at ‘beskytte’, ‘redde’ eller ‘oplyse’. De er blevet til ligegyldige avatarer i debatten om den rigtige mening om Facebook.

PS: Jeg hævder ikke, at forbud og/eller oplysning ikke kan være en god ide i mange tilfælde. Men man bliver nødt til at finde ud af rimelige årsagsvirkningsforhold, inden man tyer til disse strategier - især forbudsstrategien, da den har omkostninger, som oplysningsstrategien ikke har, da den sjældent har nogen effekt overhovedet.