Googlefornication

“The most of my information I got from websites on the internet”, skriver en gymnasieelev i sit abstract til en SRP-opgaven. Eleven har samlet en række informationer og på baggrund af dette lavet sin store opgave.

Men hvilken læring giver denne tilgang - og kan man vurdere elevens læring i forhold til, hvis han havde siddet på biblioteket og fundet ‘the most of my information’ i bøger med UDK-tal og udgivet af hæderkronede forlag?

Denne diskussion lægger Lars Henriksen op til i sit tankevækkende blogindlæg Gør Google os dummere? Lars skriver: “Er opgaver baseret på online materiale mere overfladiske/dårligere end opgaver baseret på læsning af traditionelle bøger? Min umiddelbare, personlige og helt udokumenterede fornemmelse er ja. Det er en tendens, at eleverne er blevet mere flygtige og overfladiske i deres hoveder, men selvfølgelig og heldigvis er der undtagelser.”

Dette lægger op til en argumentation centreret om det metaforiske makkerpar: dykkeren og surferen. Et glimrende billede, som dansklæreren ikke ueffent lokker læseren med, så læseren bliver overbevist. Det er da klart, at på nettet surfer man, mens man dykker ned i en bog og fordyber sig. Ham Lars har læst mange bøger og kender de stilistiske virkemidler. Og som en god akademiker henviser han til “netmedieforskeren Nicholas Carr”. Dette sidste er et stilistisk virkemiddel, der bunder i en bogkultur, som er vokset ud af oplysningstidens tiltro til, at det man ved, ved man i virkeligheden ikke, før en anden har skrevet det i en bog.

Som læser bliver jeg overbevist af denne fremstilling, som ovenikøbet sætter en ekstra trumf på. For vi ved jo alle, at hvis man sidder ved eller med et online medie - computer, tablet, smartphone - så er der flere kanaler ind i mediet, som påkalder sig opmærksomhed. Det er notifikationer fra Facebook, mails, spil, Twitter osv. osv. Så distraktionen er altid sikret - ingen mulighed for at koble sig på én ting ad gangen, men altid er man i konkurrence med forskellige kanaler, forskellige kommunikationer, der deler den samlede opmærksomhed fra brugeren, eleven, den (engang) lærende.

Men alligevel er det måske ikke helt så enkelt, hvilket Lars også samtidig har blik for. I den korte form, som et blogindlæg har, har Lars skåret nogle overvejelser væk - han har fundet dem mindre tungtvejende, forestiller jeg mig.

Det første spørgsmål, man kan stille til fremstillingen er: Skyldes overfladiskheden mediet, eller skyldes det omgangen med mediet? Er det sådan, at overfladiskhed er en del af den måde, mediet fungerer på. Jeg vil hævde, at det fleste medier (primært) bestemmes af deres brug. Der er altså forskel på, hvordan man bruger medier - eller rettere hvordan samspillet mellem mediet, dets brug, dets bruger, den kontekst mediet bruges i, det samspil, der er mellem mediet og andre medier osv. osv. Og måske er den brug, Lars henviser til som uhensigtsmæssig i SRP-opgaver - og læring - mere et udtryk for, at de lærende ikke har lært en hensigtsmæssig omgang - brug af - de medier, de har i hænderne.

Hvis man bliver distraheret, når man sidder med sit medie, så kan det enten være ok, og man kan håndtere det og måske ovenikøbet bruge det som et ekstra indspil eller man kan bruge det som ren overspringshandling. Uanset hvad handler distraktioner om at beherske de informationsstrømme, der hele tiden vælter ind over den enkelte og at blive i stand til at vælge, hvornår man kobler sig på den ene og den anden strøm. Og dette er ikke anderledes, end det altid har været. Jeg kan vælge at have opmærksomheden om bogen - blive trukket ind og ned i bogen - eller jeg kan at lade opmærksomheden blive optaget af noget andet. Det er ikke mediet, der afgør, om jeg bliver distraheret, selvom man godt kan sige, at konkurrencen om opmærksomheden er blevet styrket - i hvert fald kvantitativt.

På Lars’ blog har jeg spurgt ind til dette forhold - “om det er nettet eller indholdet på nettet, der i virkeligheden er udfordringen.” Jeg fik følgende svar “Begge dele. Mediet: Jeg har elever, som får ondt i hovedet/øjnene af at læse på en skærm. Indholdet: Man kan ikke låne alle de gode historiebøger som e-bøger.”

Det er altså fysiske forhold ved mediet, der udgør udfordringen her. Men der har jo intet med overfladiskheden at gøre, så vidt jeg kan se. Det er klart, at hvis elever (dykkere eller flydere) får ondt i hovedet, må man prøve at gøre noget, så de kan læse tekster uden at bruge skærm. Man kan jo stadig printe ‘most of the information’, man finder på nettet. Spørgsmålet er vel også snarere den anden vej - hvis man ikke kan klare at sidde med papirformat, får man så også lov til alternativt at ‘nøjes med’ skærmbaseret materiale.

Den anden del af svaret er naturligvis en ren killer på mit argument: materialet er slet ikke på nettet eller e-bog. Dog er der to indvendinger, man her kan fremføre. For det første (nu er vi i boglogikkens 1.1): hvis visse kilder ikke kan tilgås på nettet, så er der jo ikke nogen, der har talt for et forbud mod at tilgå analoge kilder. For det andet (1.2) er dette kun et tab, hvis en elev af en eller anden obskur grund nægter at forholde sig til analoge medier, hvis der ikke findes online eller e-tekstbaserede kilder, der er mindst lige så gode, relevante og kan belyse den valgte problemstilling osv. lige så godt som analogt medierede kilder.

Jeg er på ingen måde fortaler for, at vi dropper analoge kilder, tekster, materialer, søer, byen, fabrikken osv. Det er ikke pointen i en diskussion, som handler om, hvorvidt fordybelsen kan være truet af den megen vægt, online kilder har fået for de studerende.

Jeg har her valgt en anden måde at se udfordringen på, end Lars umiddelbart lægger op til. Og når et af hans løsningsforslag - som han ganske vist modificere senere - er at der skal være off-line tid, hvor elever skal lære at fordybe sig, så er det præcis et udtryk for, at mediet ses som årsagen til miseren frem for brugen i sammenhæng med konteksten.

En anden og måske modsatrettet indvending i forhold til Lars’ pointe, går på læringsindholdet; hvilken læring vi gerne vil have eleverne får med sig eller udvikler gennem deres skoletid. Her kan vi godt lægge op til, at deres læringsudbytte skal være fordybelse i særlige emner eller domæner. Eller de skal fordybe sig i særlige metoder - historiske metoder eksempelvis. Denne type af ‘videnstilegnelse’ (fordybelse) er en vægtning af den specialiserede og specialiserende læring. Det er vigtig med dyb læring, fordi man får brug for ‘dyb viden’ om bestemte emner.

Man kan gøre sig det tankeeksperiment, at vores tid - kultur, samfund - er ved at udvikle sig i retning af en privilegering af andre videns(tilegnelses)former, hvor det måske er vigtigere hurtigt at kunne finde relevant vidensportioner og sætte dem sammen med andre - og disse sammensætninger sker mens man trækker på andre(s) vidensressourcer og kompetencer. Altså at behovet for evne til at kombinere den overfladiske information og indgå i netværk med andre er en måde at løse udfordringer/problemer på, der er mere effektiv end eksperters domænespecifikke dybe viden.

Evnen til hurtigt at kunne afgøre, om man vil medtage en information, bliver måske altafgørende parameter for succes både i erhvervs- og -livet. Her vil evnen til kombinatorik og kreativitet sammen med kritisk tænkning være vigtigere, end det vil være at vide ‘noget’.

I hvert fald må man nok gå ud fra, at det vidensideal, som voksede frem renæssancen og fandt sit højdepunkt i industrialismen og fakulteternes udparcellering op gennem 1800tallet, ikke længere kan stå uantastet i en tid, hvor viden og informationer er distribueret - hvilket også muligheden for at anvende denne viden er. Intelligensen vil ligeledes have et behov for at være distribueret - og her gør man sikkert elever en tjeneste, hvis man lægger op til, at deres læringsprocesser i højere grad tilgodeser kreativ omgang med informationer og sammensætninger af disse til noget, der kan give brugbare forståelser.

Kreativ appropriation er en term for, at man er i stand til at tilegne sig noget og gøre det til sit eget ved at hente det fra alle mulige kilder - det er en mash-up-teknik, en remedialiseringsform, en ‘culture of remix’. At være i stand til at re-mixe ‘most of the information from websites on the Intertnet’ kan vise sig at være det mest værdifulde. Kritisk tænkning er et udtryk for, at man er i stand til at remixe ‘information on websites on the Internet’ på en måde, så det giver mening i den sammenhæng, man leverer det i.

http://goo.gl/YbECrSPointen med denne anden indvending er ikke så meget, at Lars tager fejl. Det er snarere en usikkerhed om, hvorvidt vi har de rigtige kriterier at vurdere de lærendes produkter på - de rigtige kriterier for at vurdere, hvad vi gerne vil have, de lærende til at lære.

Jeg håber meget, at denne diskussion får lov at fortsætte. En stor tak til dig, Lars, fordi du har inviteret os ind i dine tanker - at du har remixet elementer fra din lærerhverdag, som byder andre op til en dans på mere end ord.

Mellem forbud og ligegyldighed

(Anmeldelse af Jesper Tække og Michael Paulsen, Sociale medier i gymnasiet – mellem forbud og ligegyldighed)

Sociale medier er en betegnelse for web 2.0-tjenester, hvor dikotomien mellem forbruger og producent er mere eller mindre ophævet. Det er altså ikke medierne, der er sociale, men brugen af medier, der kan anvendes til at forbinde mennesker i netværk. Facebook er det største og mest udbredte sociale medie, men der findes mange andre.

Forskellige sociale medier kan anvendes til forskellige sociale aktiviteter mellem mennesker ud fra deres forskellige måder at fungere på. Der er således stor forskel på, hvordan man kan anvende Facebook i forhold til Wordpress eller Pinterest. Fordelen ved Facebook er, at det mimer en hverdagskommunikation, hvor formålet med kommunikationen ofte er fatisk – altså kommunikation, der bekræfter, at vi har et socialt samvær. Vi bruger kontakten til at bevare kontakten. Facebook kan også anvendes til mange andre formål, men hovedformålet er (ofte) at være sammen – altså det sociale i sig selv.

I forhold til Facebooks måde at fungere på er Wordpress noget helt andet. Wordpress er et bloggingværktøj, hvor man kan skrive om, hvad man nu har lyst til. Det er et værktøj, der er velegnet til at den enkelte kan udtrykke sig selv som en del af sit eget identitetsarbejde. Det er også velegnet til at sprede den viden, den enkelte sidder inde med. Disse to formål er vidt forskellige, men som værktøj – som socialt medie – er Wordpress (eller Blogger eller andre bloggingværktøjer) velegnet. Pinterest kan også kaldes et videndelingsværktøj, men det har en anden karakter, da man her samler noget, der er skabt af andre. Pinterest er nærmere bestemt et kurateringsværktøj, hvor man samler ressourcer om et særligt emne og derved bidrager til at tilgængeliggøre en udvalgt samling for andre.

Sociale medier introducerer for så vidt ikke noget nyt: Vi dyrker og har altid dyrket fællesskabet for fællesskabets skyld; vi giver og har altid givet udtryk for os selv på den ene eller anden måde (tænk på læsebreve eller diskussioner i sociale sammenhænge); og vi har altid lavet samlinger af forskellig slags: samlinger af musikanmeldelser, kronikker om sociale forhold – og vi har professionaliseret dette med kunstsamlinger og museer.

Spørgsmålet er imidlertid om den lethed, hvormed alle kan deltage i disse praksisser, og den rækkevidde, disse har gennem den digitale mediering, også betyder en kvantitetens omslag i kvalitet, således der bliver tale om et nyt fænomen med sociale konsekvenser.

Dette sidste er udgangspunktet for en glimrende udgivelse ”Sociale medier i gymnasiet. Mellem forbud og ligegyldighed”, som er skrevet af Jesper Tække & Michael Paulsen henholdsvis lektor i medievidenskab og filosofi fra universiteterne i Århus og Aalborg. Deres hypotese lyder således: ”Brugen af nye medier fører til ændrede sociale situationer, ændrede kommunikations- og informationssituationer, der fremtvinger udviklingen af nye normer, der i kongruens med det nye mediemiljø kan regulere de nye sociale situationer.” (s.79)

Som det fremgår af hypotesen, så er der i øjeblikket en ubalance mellem de sociale medier, deres brug og de sammenhænge, hvori de bliver brugt. Sociale mediers indtog i det sociale liv ændrer det selvsamme sociale liv.

Det mest synlige eksempel, der har været i omløb i efterhånden mange år, er teenageren, der ikke overholder forældrenes forventninger om, at man er sammen ved middagsbordet, men i stedet har travlt med at sms’e venner og bekendte. Teenagerens nærvær bliver splittet mellem det sociale liv ved middagsbordet med familien og det sociale samvær med vennerne, der er ’på mobilen’. Samværet bliver splittet mellem nærvær og ’netvær’ – eller hvad man nu skal kalde den sociale samværsform, der er formidlet digitalt.

Ubalancen, forfatterne tager op i bogen, er dog den, der kan konstateres i gymnasiet, og som uden videre kan overføres til også andre undervisningsinstitutioner. Mest umiddelbart ser man ubalancen, når studerende/elever bag skærmen er travlt optaget af spil eller kommunikation (Facebook), der ikke er en del af undervisningsdeltagelsen, men måske tværtimod trækker den lærende ud af undervisningssammenhængen.

På det principielle plan er der to forskellige typer af ubalancer i forbindelse med sociale medier og (formel) uddannelse. Den ene hænger sammen med, at undervisningens kendte rammer ændres, hvorved der opstår en konflikt mellem ’den gode gamle orden’ og ’det nye’, der udfordrer måden, den gamle orden fungerer/fungerede på. Her er der tale om en underminering af den kendte undervisningsverden. Den anden ubalance handler om de undervisningsmuligheder, der ligger i de sociale medier, og de barrierer der er for realiseringen af disse muligheder. Her er det påpegningen af nye undervisningsmuligheder og måske en radikal ændring af opfattelsen af, hvad undervisningens mål er, der er på spil.

Denne opdeling af ubalancer som ’bagudskuende’ og ’fremadskuende’ er ikke forfatternes, men den ligger i deres behandling, hvor de både ser på, hvilket udfordringer gennemførelse af undervisningen i gymnasiet står over for, og viser hvilke undervisningspotentiale, forskellige forskere og forskningsprojekter har peget på.

”Sociale medier i gymnasiet. Mellem forbud og Ligegyldighed” er en rapport fra et igangværende projekt, hvor de to forskere sammen med en gruppe lærere forsøger at ændre undervisningen for én udvalgt gymnasieklasse, så mulighederne med de sociale medier udnyttes bedre, samtidig med at de sociale medier ikke ses som isolerede teknologier. De sociale medier ses i den sociale sammenhæng, de indgår i, hvilket også (faktisk: især) indbefatter undervisningen i gymnasiet.

Der er tale om noget, man kan kalde interventionsforskning, hvor forskerne deltagere og påvirker en social virkelighed, samtidig med at de forsker i den. Forfatterne henviser selv til traditionen ’aktionsforskning’, hvor forskere og deltagere sammen opstiller mål og løbende forsøger at bliver klogere på den proces, de sætter i gang. Der er dog ikke tale om klassisk aktionsforskning.

Gennem tidligere forskning har Tække og Paulsen konstateret, at der to typer af måder, hvorpå undervisere har forholdt sig til de sociale mediers indtog i undervisningslokalerne. De har enten forbudt brugen af sociale medier, så de ikke gik ud over elevernes koncentrerede deltagelse i undervisningen. Eller også har lærerne forholdt sig ligegyldige ud fra den opfattelse, at det var op til eleverne selv at tage ansvaret for at lære noget. De fleste lærere har nok benyttet sig af en holdning, der var lidt af begge – og måske har de vekslet mellem at være forbydende og ligegyldige.

En udgangspunkt for forskningsprojektet er, at begge disse måder at forhold sig til sociale medier på er uhensigtsmæssige, fordi de ikke befordrer elevernes selvstændige forholdningsmåde til de sociale medier – opnåelsen af ’digitale kompetencer’. Et af målene med projektet er at få eleverne til at vælge medier til og fra ud fra deres egen vurdering af det hensigtsmæssige i valgene. Det betyder dog også, at eleverne kan vælge dem til noget andet end undervisningen – enten fordi de har brug for en pause for at kunne deltage i undervisningen senere, eller fordi de allerede kan det, der bliver gennemgået, eller fordi det er en anden måde at hente informationer på, eller… Der kan være mange forskellige grunde til, at eleverne ikke deltager direkte i den undervisning, der foregår i klasserummet. Og dette kan naturligvis være en udfordring for lærere, som er vant til suverænt at definere undervisningsrelevans.

De deltagende lærere skal afholde sig fra at forholde sig forbydende eller ligegyldige over for elevernes brug af sociale medier.

Samtidig introduceres to sociale medier, der skal anvendes i undervisningen for at undersøge, om de kan leve op til nogle af de potentialer, forskningslitteraturen omtaler. Det drejer sig konkret om Twitter og Wikispaces. To sociale værktøjer, der typisk anvendes til forskellige formål, og som i deres design lægger op til forskellig brug. Twitter er et såkaldt microblogging-værktøj. Her kan man skrive til en større offentlighed, men man har kun 140 tegn til sin meddelelse. Ved hjælp af emneord – hashtags # - kan man holde diskussioner fokuserede om ét specifikt emne som eksempelvis, hvad der foregår i lige præcis denne engelsktime.

Wikispaces er et wikiværktøj – altså et værktøj, hvor man typisk vil indsamle og formidle viden om et specifikt emne. En wiki er oplagt som et værktøj, hvor eleverne selv producerer viden om et emne. Wikistrukturen gør, at man kan komme vidt omkring et emne. Det er muligt at gøre wikier mere eller mindre åbne, så den viden, der repræsenteres, kan gøres tilgængelige for en større eller mindre kreds. Muligheden for autentisk vidensproduktion er således et af potentialerne ved elevers brug af wikier.

Det er spændende at følge beskrivelserne af, hvordan forsøgene med de sociale medier virker – og resultaterne er svingende.

Forsøgene bekræfter, at undervisningen kan gøres mere fokuseret og flere elever kan komme til orde med sociale medier. Man kan også styrke studiemiljøet gennem brugen af sociale medier. De sociale medier giver også mulighed for at åbne skoler ud mod det omgivende samfund, som skolen er placeret i. Der er bedre mulighed for autentiske læringsaktiviteter, hvor læringens/undervisningens formål ikke isoleres til at være skolen eller eksamen, men noget der også kan bruges uden for en undervisningssammenhæng. Styrket motivation og engagement nævnes også som en mulighed, selvom det kan diskuteres, hvor meget af denne skyldes nyhedens værdi – Hawthorne-effekten. Endelig peger forskerne også på, at brugen af sociale medier i undervisningen er med til at styrke elevernes medie- og it-komptencer, hvilket også må ses som et selvstændigt mål med undervisningen uanset uddannelse.

Projektet peger dog også på, at det er vanskeligt at realisere de potentialer for undervisningen, de sociale medier besidder – eller rettere: brugen af sociale medier besidder.

Med de sociale medier bliver det emnemæssigt usikkert, hvad der kommunikeres om i undervisningen, da der foregår flere diskussioner samtidig – og disse fungerer forskellige steder, da eleverne også kommunikere med nogle uden for skolerummet. Det bliver rumsligt og tidsligt usikkert, hvornår undervisningen foregår, og det bliver kulturelt usikkert, hvordan man skal forholde sig til det nye mediemiljø.

Der er mange andre udfordringer – også af mere normativ art, som det fremgår af endnu en hypotese: De ”forudeksisterende normer, der skal guide os i sociale situationer, ikke matcher de mange nye situationer, der opstår i det nye mediemiljø, da de er dannet uden de muligheder for at handle, interagere og tilgå information, som først opstår med det nye mediemiljø…” (s.335)

Selvom lærerne ikke udstikker forbud, så har eleverne en opfattelse af at gøre noget forbudt, når de går på Facebook eller spiller on-linespil i undervisningstiden. Eleverne har omvendt en opfattelse af sociale medier som noget, der hører fritidsaktiviteter til, og derfor kan de have svært at ved forløse det undervisningspotentiale, der ligger i medierne. Eleverne bliver forstyrrede og føler, at de skal svare på opdateringer, selvom de (i princippet) ikke har lyst eller selv finder det forstyrrende.

Som sagt er det en glimrende bog med mange spændende konkrete redegørelser fra en undervisningshverdag med sociale medier. Der er også masser af inspiration at hente af deres refleksioner og teoretiske gennemgange. Det er en meget belæst og klog bog.

Jeg har dog to anker mod bogen. Den er alt for lang. I det nye mediemiljø vil man gerne have tekster, hvor man får pointer hurtigt serveret. Afhængig af hvad man ønsker at bruge bogen til, så er selv tekstmassen en barrierer. Hvis man tænker en vigtig målgruppe kunne være gymnasielærere, så skal man ikke skrive 400 sider, og – og det er anden anke – i et højakademisk sprog, hvor det hedder ædakvans i stedet for i overensstemmelse med eller passende. Man mærker ikke, at der er en lyst til at kommunikere ind i det miljø, der berettes fra. Der er snarere tale om at skrive ’anerkendelsesværdigt’ i forhold til akademisk kreditering – hvilket jeg personligt føler er irriterende og indimellem grænsende til studentikost. Primært er bogen dog godt skrevet som akademisk litteratur.

Det har været fedt at læse bogen, som meget velreflekteret taler ind i en yderst relevant sammenhæng. De sociale medier underminerer mange af de måder, vi omgår hinanden på – og dette har også store konsekvenser for undervisningen inden for ungdomsuddannelserne og andre uddannelser. Sociale medier og brugen af dem er med til at gøre, at det er vanskeligt at opretholde den undervisningsform, vi har kendt siden Platon med en lærer, der formidler sin viden til de, der ikke besidder denne viden. Denne formidlings- og undervisningsform er naturligvis suppleret med andre ikke mindst i en nordeuropæisk pædagogisk tradition, men det er stadig den mest udbredte. Samtidig tyder rigtig meget på, at andre vidensformer og vidensformidlingsformer bliver aktualiseret med brug af digitale medier. Dette vil betyde, at undervisningsformer også vil skulle udnytte disse potentialer – hvilket vil betyder en række mere eller mindre radikale transformationer af undervisningen.

Ikke mindst er bogen et vigtigt bidrag i en diskussion om, hvad vi vil og skal med vores undervisningsinstitutioner – hvad er undervisningens mål og formål. Og det er påkrævet.

Familiens medier - eller mediernes familie?

En anmeldelse af

Ole Christensen,

Familiens medialisering – et casestudie

2013

Forlaget UCC
Læs den på Kulturkapellet
- eller læs videre her:

Hvilken rolle spiller medier i den moderne familie, og hvilken betydning har det for børnenes liv - og i videre forstand hvilken betydning burde det få for skolen? Det er på sin vis de ledende spørgsmål i Ole Christensens netop udkomne bog Familiens medialisering - et casestudie. Der er tale om et delstudie inden for et stort nordisk forskningsprojekt: Gendering ICT in everyday life. A comparative study of practices in failiy and extra-family contexts.

Det er en interessant kortlægning, Ole Christensen og kolleger har foretaget. Vi kommer tæt på en række familier og deres brug af og holdninger til medier. Det er ikke overraskende, at det er børnenes mediebrug, forældrene har mest opmærksomhed på - og i noget mindre grad deres eget.

Med en række antropologiske og andre metoder får vi som læsere indblik i familierne. Ikke mindst interessant er det, at man har valgt at give et barn på ca. 13 år den privilegerede adgang til familierne. Den bagvedliggende undersøgelse har som udgangspunkt en spørgeskemaundersøgelse blandt 6. klasseselever. Og det er nogle af disse børns svar, der har ført til udvælgelsen af de fem familier, vi følger tæt i løbet af bogen. Samtidig er det disse børn, der er indgangen til familien,og disse børn får også udleveret et videokamera, som bruges som en del af kortlægningsmaterialet.

Der er en del interessante detaljer i denne undersøgelse om konkret mediebrug. Dybest set er familierne dog meget ens, så der kommer ikke så mange forskelle frem. Alle familierne er bedrestillede, veluddannede middelklassefamilier, der dog er lidt forskellige i deres holdninger til medierne. Holdningerne svinger fra det noget (men ikke meget) restriktive til det ‘frigjorte’ eller liberale. En tredje holdning er et ønske om at anvende medier til at styrke fællesskabet i familien.

Af det empiriske materiale fremanalyserer Christensen fire forskellige forældreperspektiver på børnenes mediebrug. Medierne kan vurderes efter deres betydning for ‘børnenes fremtid’, hvor medierne betragtes ud fra, at de bidrager til ‘færdigheder’ og ‘kompetencer’. De kan også ses i forhold til, hvad de gør ved ‘familiens fællesskab’, og om de styrker samværet - noget man gør eller ikke gør sammen. Medier spiller også en rolle i forhold til ‘arbejde og familietid’, hvor det handler om at være beskæftiget og i kontakt med hinanden og andre. Endelig er ‘barnet’ i sin egen ret et perspektiv - her handler det om at give barnet et rum for egen udvikling ud fra selvvalgte interesser.

Disse perspektiver kan naturligvis stå mere eller mindre i modstrid med hinanden, ligesom der kan være forskel mellem de to forældres prioriteringer mellem dem. En interessant iagttagelser er det, at forældrene typisk har forskellige holdninger, som de regulerer børnenes mediebrug efter,  og at dette ikke fører til konflikter. Børnene indretter sig efter forældrenes forskellighed, og der foregår tilsyneladende en stiltiende forhandling og accept af denne tilstand. Dette svarer i øvrigt også til denne anmelders egen erfaring.

Det er en pointe, at mediebrugen i børnenes hverdagsliv i stor udstrækning står i kontrast til den måde, hvorpå medier og mediebrug indgår i skolehverdagen. Dels inddrages medier kun mådeligt, dels inddrages de som teknologier - det vil sig som noget særligt, der står ved siden af ‘det faglige, og eleverne når ikke ud over almindelig brug, men forholder sig ikke kritisk til muligheder og problemer ved de digitale teknologier. Christensen argumenterer for, “at der … er brug for et helt nyt udsigtspunkt, der medtænker hverdagens mediebrug og betragter digitale medier i et kultur- og dannelsesperspektiv og ikke blot som teknologier.” (s.137)

Christensen foreslår og anbefaler, at man vælger en mediepædagogisk ramme i skolen, da kultur og mediekultur er smeltet sammen som følge af mediernes indtrængen i alle områder. En mediepædagogik har fokus på tekniske færdigheder i anvendelsen af medier, i kommunikative mediekompetencer og i håndværksmæssige færdigheder - alle områder, hvor hverdagsbrugen af medier bidrager med rigtig meget. Men de analytiske, mediekulturelle kompetencer er oftest helt fraværende i forhold til unges mediebrug - og ofte også i skolen. Det er dette, det mediepædagogiske skal rette op på.

Og det er måske her, hvor der begynder at tegne sig nogle spændende diskussionspunkter. Og det er rigtig godt, at Familiens medialisering lægger op til en sådan diskussion.

Først et lille citat: “Medialisering er samtidig så omsiggribende og usynlig, at det snart ikke giver mening at spørge ind til den. Mediekultur og kultur er to sider af samme sag.” Fint - og polemisk kunne man så spørge: hvorfor så spørge ind til det i den bog, du har skrevet? Og hvis det var rigtigt, ville der jo ikke være behov for en mediepædagogik, da pædagogikken og skolen samtidig vil være ‘medialiseret’. Er det for at signalere at skolen, pædagogikken, lærerne og politikerne der ikke er vågnet op til den nye virkelighed endnu?

Her er det nok begrebet ‘medie’ og i endnu højere grad ‘medialisering’, der kan diskuteres. Det forekommer lidt mærkværdigt, at bogen ikke i højere grad prøver at udrede, hvad der menes med medier i den brug af ‘medialisering’, der tales om. Eksempelvis taler en af respondenterne om en mediefri zone, hvor man kan fordybe sig i en bog! Aftensmaden skal også indtages i en mediefri zone, siges der flere gange. Heller ikke her giver det anledning til en nærmere diskussion af, hvordan kategorien ‘medie’ anvendes af respondenterne, og hvordan det anvendes af forskerne bag undersøgelsen. Det betyder jo næppe, at man ikke må tale sammen eller anvende bestik. Der er altså en flere betydninger af medier på spil.

Ole Christensen citerer og tilslutter sig Stig Hjarvards definition af ‘medialisering’ fra En verden af medier (2008): “Ved medialisering af samfundet vil jeg overordnet forstå den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik. Denne proces er kendetegnet ved en dobbelthed af, at medierne integreres i andre samfundsinstitutioners virke, samtidig med at medierne selvstændiggør sig som en institution i samfundet.” (s. 31)

Det må for det første siges at være et meget diffust begreb om medier, der er på spil her - meget abstrakt. For det andet er opfattelse af medier særdeles tvivlsom, da den tillægger medier en særegen egenlogik, der er frakoblet medier i brug. Medier betragtes som et stykke teknologi eller som noget organisatorisk/institutionelt, der gør noget ved nogen og dermed bestemmer brugen af dem. Der ligger en svag teknologideterminisme ved denne opfattelse af medier, hvor ‘medier’ (i flere betydninger af medier) bliver subjekt for en handling.

Et tredje problem ved definitionen er, at den anvender ‘medier’ i mindst to forskellige betydninger og blander dem sammen, så man får en temmelig mudret kategori. Det er jo rigtigt, at forskellige medier spiller en stor rolle i kommunikationen mellem forskellige mennesker og instanser. Her er der tale om en teknologi, der fungerer i en bestemt sammenhæng. Medier som institution er imidlertid medier i en helt anden forstand - det er en organisering, der besidder visse energier og magt, som gør dem i stand til at agere på måder, der overgår den enkeltes formåen. Men man kan ikke sige, at man taler om det samme. Medier betyder simpelthen noget forskelligt i de to situationer, og man

Ole Christsensen

Interessant nok strider Hjarvards medieopfattelse også mod en anden opfattelse, som Christensen også tilslutter sig, nemlig Jo Helle-Valles Wittgensteinindspirerede socialantropologiske begreb om medier. Her rettes blikket mod “hvad den enkelte bruger medier til og sammen med hvem, mod hvilke fortællinger, der er knyttet til mediebrugen i familien, samt mod de relationer og dynamikker, der kan registreres i forbindelse hermed.” (s. 28) Her bliver medier som teknologi noget, der indgår i konstellationer med brugere og konteksten.

Denne diskussion kan man sige anfægter selv bogens grundtanke, men heldigvis sker det ikke, for Christensen anvender for så vidt ikke Hjarvards opfattelse i sine analyser af mediebrug i familierne. Det gør han derimod i bogens sidste perspektiverende kapitel om medier og skole. Og det er her, han peger på en mediepædagogik som svaret på udfordringerne i skolen. Hvis vi aflægger os det noget højstemte om mediekultur er det samme som kultur, så er det faktisk en række gode anbefalinger, Christensen kommer med. Det er svært at være uenig i, at man i skolen bør anvende ressourcer og redskaber, der også er gængs i det øvrige samfund, ligesom det er svært at være uenig i, at skolen bør arbejde med kritiske perspektiver og reflektive anvendelser af redskaber og metoder.

Om det kræver en ‘mediepædagogik’ er jeg mere i tvivl om, da det jo allerede markerer ‘medier’ som et ‘særperspektiv’. Og igen: hvis der er brug for en mediepædagogik, vil det være rart at få at vide, hvad der ikke er medier. Men det svar kommer Christensen desværre ikke frem til. Og selvom Grundtvig nok spiller en stor rolle for den danske skoletradition, så ved jeg ikke, om det har kaldt på en ‘oralpædagogik’, hvilket jo ville være parallelt med Christensen anbefaling af en ‘mediepædagogik’.

Familens medialisering er en god og inspirerende bog, der giver et godt indblik i den velstrillede middelklassefamilies mediebrug primært i betydningen: brug af tv og computere. Bogen er samtidig et godt diskussionsoplæg til skolernes anvendelse af redskaber, der er dukket op efter lærernes, skolelederne og politikernes egen skoletid. Denne diskussion er vigtig uanset, hvordan man forstår begrebet ‘medier’.

  

Man gjorde et kreativt barn fortræd! - Diskussion af Sir Ken Robinsons tanker om uddannelse del 2

Som jeg skrev i første del af mit bidrag til diskussionen af Ken Robinsons tanker om uddannelse på baggrund af hans TedEx-præsentationer How School Kill Creativity og RSA-animationen Changing Education Paradigms, så er hans position i den kritiske uddannelsesforskning af en sådan art, at det er vanskeligt at diskutere hans position. Man kan være for eller imod, men en egentlig diskussion bliver det sjældent til. Institutleder Alex Quigley skriver i Why We Should Mistrust Ken Robinson om personlighedskulten om Sir Ken og hans meget forførende retorik - Sir Ken er fænomenal til at sørge for at tilhørerne føler sig i rigtig godt selskab. (En retorisk analyse af hans præsentationer vil være et oplagt studieemne). Og måske er det dette, der er baggrunden for, at mange ikke vil diskutere Robinsons tanker.

Sir Ken tegner og fortæller

En anden dimension af dette er også, at Robinson siger rigtig mange ting, der forekommer rigtige og måske er rigtige. At fremtiden er usikker og ukendt er givet, hvilket stiller særlige krav til skolen/uddannelserne. Robinson har en sympatisk bekymring for, om uddannelsessektoren vil være i stand til at klæde de fremtidige borgere og arbejdere på til den opgave, vi ikke kender.

Mange skoler bygger på et design fra industrialiseringens tidsalder (det er rigtigt). Men det betyder jo ikke, at alle skoler gør. Endvidere kan man ikke slutte fra, hvordan skoler eller skolearkitekturen ser ud til den praksis, der foregår på skolen - eller den kultur der er bygget op i skolen. Her mangler nogle nuanceringer kan man sige - men vigtigere kan man kritisere Robinson for at have et temmelig naivt syn på uddannelsesdesign, når han slutter så hurtigt fra fabriksanalogien til, hvordan uddannelse fungerer.

Vi kender alle historier om personer, der er blevet kendte som dygtige udøvere af noget, selvom de blev kritiseret i skolen. Et eksempel er sangskriveren Sebastian, som angiveligt fik dårlige dansk-karakterer i skolen. Sir Ken bruger lignende eksempler til at underbygge sin påstand om, at skolen ødelægger kreativiteten hos det enkelte barn.

Men denne slutning er falsk - og der er intet der tyder på, at Sir Ken forholder sig til mere udbygget videnskabeligt materiale om forholdet mellem kreative mennesker, hvis evner ikke er blevet anerkendt af skolen, og skolens betydning for udviklingen af deres evner og kompetencer. Heller ikke videnskabeligt materiale om forholdet generelt mellem skoleforløb og kreativitet i medie/underholdnings/kunst-branchen - eller ingeniørbranchen for den sags skyld. Sir Ken benytter sig af enkeltstående eksempler i sin argumentation, hvilket er en tvivlsom metode.

Det betyder jo ikke, at han ikke har ret - både i de enkelte eksempler som mere generelt. Men det betyder, at det er hans mere eller mindre ukvalificerede holdning til, hvordan man bør bedrive skole, der er afgørende - det er altså hans mening, men ikke viden om, der bæres frem. Dette er problematisk, fordi han præsenterer det som viden, og han anvender hele sin intellektuelle og akademiske kapital til at underbygge dette.

Når han så oven i købet benytter eksempler, som er åbenlyst forkerte, bliver hans argumentation yderligere undermineret. Som Pragmatic Education viser i What Sir Ken Got Wrong, så er der ingen grund til at tro, at Shakespeare var et naturtalent, der blot blomstrede frem af sig selv. Han var veluddannet. Herhjemme har der også været myten om H. C. Andersen som naturtalentet, der på trods af stort set ingen skolegang kunne tryllebinde både børn og voksne med sine historier. Men det viser sig jo, at HC var særdeles velbevandret i litteratur og kulturhistorie.

Jeg siger ikke, at han ikke har ret, men Ken Robinsons to præsentationer i deres grundlag er altså tvivlsomme som videnskabsformidling , da de slutter med analogier og eksempler uden at kunne henvise til mere generaliserbare studier af den ene eller anden art. Robinsons retorik dækker for den manglende argumentation.

Er et mennske født kreativt?

Det største problem i Sir Kens præsentationer er dog hans fremstilling af det uformede som et ideal. Det gennemsyrer begge præsentationer, at barnet har en naturlig drift i en interessebestemt retning, og at denne retning ikke må bremses - ikke må undertrykkes. Undertrykkelse er i det hele taget en interessant kategori i denne sammenhæng. Når man forhindrer barnets - eller den voksnes - egen drift efter behovstilfredsstillelse, så er der tale om en undertrykkelse af det umiddelbare og naturlige. (Under)trykket får en formende indflydelse på det undertrykte.

Denne undertrykkelse er den vigtigste skydeskive for Ken Robinson - og er det, der har givet TedEx-præsentationen titel: How School Kill Creativity. Det er skolens disciplinerende og dermed undertrykkende funktion, der gør det af med den naturlige kreativitet. Denne argumentation trækker på en lang historie, som også professor i psykologi Daniel Willingham viser i  Is a paradigm shift really needed? Rousseau springer umiddelbart frem som en inspirationskilde til ideen om det uspolerede barn, der naturligt udvikler sig.

Det er rigtigt, at skolen virker anastetisk på mange børn - og retalin gør i hvert fald. Men er det tilsvarende rigtigt, at børn har en indre kreativitet, det bare handler om at frisætte? Eller er kreativitet noget, der opstår i sammenstødet mellem forskellige elementer, hvoraf barnet er et af dem?

Set i et videnskabeligt perspektiv er det naturligvis underligt, at Ken Robinson ikke henviser til de, der har inspireret til hans ideer - eller de ideer, han bygger videre på. Robinson fremstiller sig som en, der selv er kommet op med de revolutionerende ideer, hvilket Willingham også fremhæver. Dette er et lidet charmerende træk ved en videnskabsmand og kulturpersonlighed, men ikke afgørende. Mere afgørende er, om det overhovedet er rigtigt, at det uformede burde have forrang for det formede.

Robinson har - ligesom hans forgængere - ikke ret i, at det uformede har større kreativt potentiale end det formede. Tværtimod. Civilisationen bygger nok som Freud også er inde på (måske ganske vist på et spekulativt grundlag) sublimering og undertrykkelse af det umiddelbare i en anden (højere) sags tjeneste. Civilisation bygger på formninger - også tankemæssige og mentale formninger. Her er undertrykkelse en vigtig komponent - og man kan strides om, hvordan undertrykkelsen skal foregå, men ikke om den skal foregå.

En anden måde at udtrykke forholdet mellem den enkeltes dannelse og undertrykkelse er at henvise til, at mennesker altid indgår i konstellationer med omgivelserne blandt andet andre mennesker. Ved at fokusere på det uformede menneske, ser Robinson bort fra dette forhold, og han trækker derved på en bevidsthedsfilosofisk tankegang som vi finder i den tyske idealisme og især Fichte og omegn. Mennesket bliver herved en ø - en selvstændig enhed, der konstruerer sin omverden(sforståelse).

Lidt modsigende, nuancerende, dialektisk eller ambivalent trækker Robinson gruppen ind som det afgørende for den kreative udvikling hos barnet. Men gruppen består i en konstellation med gensidig påvirkning - eller undertrykkelse og formning - som i første omgang blev afvist af Robinson.

Hele det romantiske tankegods, Robinson trækker på, kunne godt trænge til at blive gennemreflekteret - og det barndomssyn, der følger med, ligeledes.

Der er nok ingen tvivl om, at ADHD er blevet en diagnose, der lidt for bekvemt hæftes på urolige børn, men det betyder jo omvendt ikke, at det gælder alle diagnoserne - og at de diagnosticerede ville have det bedre uden diagnose, hvilket mere end antydes af Robinson. Og hans forklaring på fænomenet: børns overstimulering med digitale gadgets er i høj grad tvivlsom - der er i hvert fald ikke ‘substantial evidence’ for den påstand.

Der er rigtig mange forhold, som det vil være en god ide at diskutere nøjere i forhold til Sir Ken Robinsons yderst populære fremstillinger i TedEs og RSAnimationen. Også forholdet mellem kritik og alternativer. Hvilken type af skole forestiller Sir Ken sig? Willingham peger i ovenstående artikel på en række af andre alternative skoletænkninger, der har lidt skibbrud. Typisk også nogle, der har været bygget på samme romantiske tankegods, som Sir Ken bygger på. Hvordan vil Robinson undgå, at hans skoler skulle lide samme skæbne - og hvordan skal den overhovedet se ud? Det giver han ikke noget bud på - han nøjes med at stå og kritisere den nuværende skole og pege på, at man skal lade den enkelte udfolde sig ud fra egen lyst. Det er ikke meget at bygge en skole og uddannelseskultur på. Og vil det være godt for de mange - eller er det skole moduleret og designet ud fra de eksempler på kreative mennesker, der er blevet uretfærdigt undertrykt i skolen, hvor vi så ikke ved noget som helst om, hvordan det vil gå de, der ikke har haft samme kreative drive?

Ken Robinson er rigtig god til at pege på nogle problemer i den nuværende skole, og han rækker længere ud end de fleste, der beskæftiger sig akademisk med skoleudvikling, så det er såre godt. Der er mange ting, man let kan være enig med ham i, men det er primært på ‘jeg synes’-niveauet, det gælder. Den teoretiske, historiske og empiriske fundering af hans forestillinger, virker særdeles skrøbeligt.