Om MOOC - også for praktikere

En MOOC er et netbaseret undervisnings- og læringsmiljø frit tilgængeligt for alle. Der er ingen adgangskrav, ligesom der heller ikke ksal betales for deltagelse. Graden af deltagelse er op til hver enkelt deltager selv. MOOCs lægger derfor mere op til informel læring gennem deltagelse end til formel uddannelse.

Når der er så meget diskussion af MOOC, skyldes det sikkert, at MOOCs bevæger sig ind på det formelle uddannelsesområde.

MOOC betyder ‘Massive Open Online Course’. Det er en betegnelse, der har vundet indpas de senere år for det fænomen, at flere og flere udbydere af undervisning lægger deres undervisning på nettet og tillader, at alle frit kan tilgå det. Det er således netbaserede undervisningsmaterialer, der ligger frit tilgængeligt, og de kan være mere eller mindre organiseret efter bestemte undervisningsmæssige principper. Termens stammer fra Dave Cormier og Bryan Alexander i deres beskrivelse kurset Connectivism and Connective Knowledge, der blev afholdt af George Siemens og Steve Downes på Athabaska University i 2008. Kurset var et formelt universitetskursus med 25 deltagere, men deltagelse blev også gjort frit tilgængelig via nettet, hvor 2200 studerende deltog. (Wikipedia)

Dave Cormier har i øvrigt også lavet en rigtig god video What is a MOOC, der forklarer princippet i en MOOC.

I sin helt enkle form er en hvilken som helst åben informations- eller oplysningshjemmeside en MOOC, da der her er stillet formidlet - organiseret - viden (oplysninger) til rådighed for offentligheden. Det vil dog ikke give mening at udstrække begrebets betydning til dette, men vi nævner det her for at indikere, at begrebet er meget bredt.

I et forsøg på at definere MOOC kan man gå ind i de dele, akronymet består af. ‘O’ for ‘online’ og ‘O’ for open er forholdsvis enkle. Online beskriver at der er tale om netbasering. Man kommer til MOOCen og får fat i materialerne over nettet. ‘O’ for ‘åben’ betyder, at alle frit kan deltage.

‘C’ for course - kursus, undervisningsforløb - er lidt vanskeligere, da der ikke behøver at være fast begyndelses- og afslutningstidspunkter, og der behøver heller ikke at være et fastlagt indhold - selvom disse faktisk ligger fast i de fleste MOOCs. Der behøver heler ikke være tale om en progression i et forløb, ligesom der ikke nødvendigvis er en bestemt ‘sti’ gennem materialet og aktiviteterne.

Det er et princip for MOOCs, at deltagerne selv definerer deres succeskriterier. Alle kan således få så meget ud af at deltage, som den enkelte orker og formår. Igen lægger dette mere op til informel læring end formel uddannelse. Kursus betyder her, at der er materialer stillet til rådighed, og der er en forestilling om, at deltagerne kan bruge dem til at gøre sig klogere på MOOCens emne eller tema.

Når udbydere som universiteter og university colleges udbyder MOOCs, så er der tale om en hybrid, hvor undervisningsdelen måske nok kører som en MOOC, men hvor der kobles et formelt lag på MOOCen som eksempelvis en certificering; en eksamen. Hvis uddannelser stillede dette frit til rådighed, kunne det stadig kaldes en MOOC. Det typiske er dog at formelle uddannelsesinstitutioner skal have finansieret deres MOOCs, hvilket typisk foregår ved, at deltagerne betaler for ekstra ydelser som eksempelvis certificering, vejledning, ekstra materialer osv. (Eller man kan få MOOC-deltagere anerkendt som deltagere i formel uddannelse, så de udløser statsstøtte, som almindelige studerende også gør (STÅ)).

Hvad betyder så ‘M’? Hvad betyder det, at en MOOC er ‘massiv’. Betyder det, at man først kan tale om en MOOC, når en vist antal har besøgt MOOCen? Og i givet fald hvor mange taler vi så om?

Steve Downes, som var med til at lave det, der blev kaldt den første MOOC, og som har skrevet enormt meget om fænomenet, skriver i indlægget ‘The MOOC of One’, at massiv skal forstås som ud fra et begreb om design. “What I mean is massive, not massive in the sense that we saying not or that we reach 1,000, 10,000, 1 million people. Anything can be massive in that way. Sea weed is massive in that way. What I mean is massive by design, massive in the sense that it can continue to scale without losing its essential shape.”

Hvis man følger denne tankegang, så er det vigtigt, at man designer en MOOC, så den kan håndtere et vilkårligt antal brugere, uden at det ødelægger ideen med den, uden at principperne bag MOOCen går tabt. For Downes vil det betyde, at en MOOC ikke lever op til definitionen, hvis den eksempelvis er designet, således at forskellige indlæg eller opgaver skal håndrettes af en lærer/vejleder/facilitator. Downes’ begreb om MOOC lægger op til, at den er et design, der er mere eller mindre ‘selvkørende’ uden for meget administration.

Downes opfattelse deles typisk af de, der støtter ideen om, at en MOOC primært skal tænkes ud fra, at læring foregår gennem etableringen af forbindelse i et netværk - gennem ‘connectivism’ - derfor taler man i den forbindelse typisk om cMOOC (connectivist MOOC). Her er læring som deltagelse (og samskabelse af (ny) viden og af mening) afgørende. (Se G. Siemens, 'Connecrivism - A Learning Theory for the Digital Age')

Efter det første kursus, der fik betegnelsen MOOC, blev fænomenet primært udbredt gennem en anden tilgang til MOOCs - nemlig den såkaldte xMOOC (extended MOOC). En xMOOC stiller en masse undervisningsressourcer til rådighed, men uden nødvendigvis at lægge op til, at deltagerne interagerer med hinanden. Der er således her tale om et læringsbegreb, der bygger på tilegnelse - man lærer ved at tilegne sig viden - som på et bibliotek. Som en forløber for tilegnelsesorienterede MOOCs kan man nævne Khan Academy, som allerede i 2006 begyndte at tilgængeliggøre gratis læringsobjekter - små instruktionsfilm. At stille læringsressourcer - læringsobjekter - til rådighed er også det, der kendetegner bogen - og i udvidet form: biblioteket - som derfor også kan ses som forløbere for MOOC.

Det er dog vigtigt at understrege at opdelingen mellem deltagende og samskabende cMOOCs på den ene side og på den anden xMOOCs, der bygger på tilegnelse, mest er en polemisk modstilling, der har rødder i en strid om rettigheden til begrebet MOOC, hvor tilhængere af konnektivisme som læringstilgang står overfor en række mere kommercielt orienterede nye undervisningsudbydere som Coursera, Edx, Udacity osv. (Inge Ignatia de Waard (2013), MOOC Yourself)

MOOC for praktikere

I forhold til at udarbejde en MOOC er det vigtigt først at gøre sig klar, hvad der er formålet med MOOCen - hvad er visionen. Visionen består af et hvad, et hvordan og et hvorfor. Hvad er det, man gerne vil have at deltagerne opnår - visionens hvad. Er der bestemte læringsmål: viden, kompetencer, færdigheder? Visionens hvordan er de pædagogiske principper, man mener bedst er egnet for, at deltagerne kan nå de stillede mål. Dette bygger naturligvis på nogle grundlæggende pædagogiske antagelser i forhold til deltagere, undervisere (som deltagere eller blot som designere), emnet, materialerne, rammerne osv. Endelig er der MOOCens ‘hvorfor’, som har at gøre med valget af den bestemte leverancemodel - altså valget af en MOOC. Der er altid bestemte grunde, der ligger bag valget af et bestemt design af et undervisnings- og læringsmiljø. Man kan også sige, at dette er designernes formål med at etablere en MOOC frem for at invitere til at mødes i det lokale forsamlingshus.

Disse overvejelser bør man gøre sig, da svaret på disse har stor indflydelse på, hvordan man konkret designer sin MOOC. Herefter må man arbejde med, hvordan man kan designe en MOOC, der kan leve op til visionen. En del af dette arbejde er blandt andet at fokusere på, hvordan man arbejder med deltageres tilegnelse, deltagelse og (sam)skabelse af (ny) viden og erfaringer.

En række forhold, man må overveje:

• Læringsobjekter: I en MOOC kan man have alle mulige læringsobjekter, der kan uploades til et sted på nettet. Læringsobjekter er filer, der kan åbnes af en computer (tablet, smartphone). Der kan være tale om tekst, lyd, video og forskellige kombinationer af disse. Objekterne kan være dynamiske, så deltagerne kan gøre noget ved dem: kommentere, redigere, diskutere. Eller objekterne kan være faste, så deltagerne kun kan læse, se eller lytte til dem.
• Interaktionsformer: Der kan også være inddraget forskellige fora, der lægger op til, at deltagerne kan gøre noget sammen: diskutere, udveksle oplysninger, kommentere, kreere noget sammen osv.
• MOOCen kan også lægge op til, at deltagerne kan arbejde ‘uden for’ MOOCen eksempelvis gennem sociale medier som Facebook, grupper i Google+, fildelingstjennester, social bookmarking-grupper og så videre. Der kan være fordele og ulemper ved at sprede en MOOCs aktiviteter. Ulempen er, at det er vanskeligere at bevare et overblik og sikre kritisk masse. Fordelen kan være, at aktiviteterne i højere grad kan tage udgangspunkt i deltagerne og deres foretrukne måder at arbejde og kommunikere på. En anden fordel er, at MOOC- deltagere kan interagere med nogen ‘uden for’ MOOCen.
• Kollaboration er en særlig interaktionsform, hvor deltagerne udarbejder noget sammen. Der kan være et læringsmål eller et læringselement i sig selv, at deltagere skal gøre noget sammen. Men kollaboration kan også være en tilgang til læringen i en MOOC, hvor det er en form for at styrke læringen, at deltagerne samarbejder om løsninger på stillede udfordringer/opgaver
• Kommunikation: Det er vigtigt også at tage stilling til forskellige kommunikationselementer. Hvis der er ‘eksperfeedback’, hvordan og hvornår skal den så komme og ud fra hvilke principper. I hvor høj grad vil man gerne fremme kommunikation mellem deltagerne og med hvilket formål
• Arkitekturen i en MOOC er det overordnede design for, hvor de forskellige elementer i MOOCen er placeret. Her er det vigtigt, at dette design understøtter de formål, man har med MOOCen. Brugerunderstøttelse blandt andet gennem brugergrænserne er vigtige, hvis man gerne vil fastholde deltagerne i MOOCen
• Evaluering og afslutning: Formålet med en MOOC set fra deltagernes side er afgørende for, om det er nødvendig med en ‘formel’ afslutning. Hvis der er tale om uformel læring, hvor deltagerne tager det med sig, de hver især har fået ud af det, er det nok ikke afgørende, at der er en egentlig afslutning og evaluering. Men mange MOOCs udsteder deltagelsescertifikater (Bagdes), og her må man overveje, hvad der skal til for at udløse udstedelsen af et certifikat - og hvordan man vil sikre det
• Deltagerstøtte: Det er også en del af et MOOC-design, hvordan - hvis overhovedet - man opbygger støttefunktioner for deltagelse. Skal der være tutorials til, hvordan man navigerer rundt, og skal de være screencasts, tekster, videoer eller hvad? Fra et designsynspunkt (afsendersynspunkt) er det vigtigt, at der tages hensyn til den nødvendige 'metakommunikation'. Hvordan man gør hvad er ikke lige så 'naturligt' i en MOOC, som ved almindelig klassebaseret undervisning - det er ikke på samme måde kulturelt indlejret i deltagerne. Der vil derfor være et øget behov for at sikre, at afsenderen (underviserne) 'dirigerer' deltagernes opmærksomhed gennem nødvendig (meta)kommunikation. Det er vigtigt, at designerne af en MOOC gør sig disse overvejelser i designfasen.

Praktisk at opbygge en MOOC er en designopgave, hvor man må tage visionen og bryde den ned i, hvilket designprincipper, den tilsiger en. Det er en god ide, at designere af MOOCs deltager i nogle MOOCs, inden de designer en selv, da der er mange forhold, der gør MOOC til noget anderledes end det, de fleste undervisere har erfaring med. Især er det fraværet af egentlig kursusstyret progression evt understøttet af et stramt LMS (Learning Management System), der er forskellen mellem en MOOC og traditionel online undervisning.

Skolebaserede professionelle læringsfællesskaber

“Udvikling af undervisningen kan bedst ske gennem fælles undersøgelser af den eksisterende praksis - især med inddragelse af en nærmeste lærerkolleger” (Hattie)

Anmeldelse af Thomas R.S. Albrechtsen: Professionelle læringsfællesskaber - teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo

Det er vist undgået de færreste, at skolen er et omdiskuteret felt, hvor mange meninger brydes og politiske slagsmål udkæmpes. Alle har en mening om skolen, fordi langt de fleste har eller har haft berøring med den.

Noget af det, der diskuteres mest heftigt er lærernes kompetencer i forhold til elevernes læring. Forskellige mere eller mindre seriøse konkurrencer og test har rangordnet de danske elever i forhold til andre landes elever på en måde, så det danske selvbillede er krakeleret. Både den finske model og modellen fra Ontario i Canada har været trukket frem som en vigtig inspirationskilde for at forbedre skolen og lærernes kompetencer og prestige. Ontario har delvist leveret modellen for Folkeskolereformen - ganske vist uden det vigtige element: lærernes ejerskab. Men det er en anden historie.

Relevant kompetenceudvikling er en generel udfordring i et dynamisk samfund, hvor selve kernen i samfundet er, at alt ændrer sig hele tiden og gerne hastigere og hastigere. Dette gælder ikke mindre i skolen end andre steder.

Løsrevet kompetenceudvikling er ofte spild af tid

Kompetenceudvikling tænkes meget ofte ud fra den gammelkendte model, at nogen mangler noget viden og nogle færdigheder, hvilket man så forsøger at rette op på ved at sende disse nogen et sted hen, hvor de kan erhverve sig denne viden og disse færdigheder. Det er en generel forestilling om undervisning, hvor denne foregår i særskilte bygninger og med særligt uddannet personale, der kan sørge for, at rette op på den mangel, der er konstateret i udgangspunktet.

Som model for kompetenceudvikling har undervisningsmodellen vist sig at besidde en række svagheder. Undervisningen foregår udenfor den sammenhæng, hvori det lærte skal anvendes. Indholdet i undervisningen opfattes som noget selvstændigt - enestående - der ikke påvirkes af den sammenhæng, hvori det indgår. Og det er en meget almindelig erfaring, at det lærte alligevel ikke kan bruges, når den kompetenceudviklede kommer tilbage i sit arbejde, da de øvrige kolleger ikke gør, som kurset ellers havde forudset - og rammerne spiller nu en afgørende rolle for, hvad der kan gøres.

Derfor er størstedelen af den løsrevne kompetenceudvikling spild af tid - og den skal da også snarere ses som et personalegode, hvor medarbejdere får mulighed for at stresse af på et kursuscenter, hvor ingen kigger skævt til, at de spiser tarteletter og drikker alkohol på en hverdag.

Situeret kompetenceudvikling

Der har været en række forskellige alternativer til at tænke kompetenceudvikling, og et af de mest overbevisende præsenteres nu i en ny dansk udgivelse: Professionelle læringsfælleskaber - teamsamarbejde og undervisningsudvikling skrevet af Thomas R.S. Albrechtsen fra Sydansk Universitet. Det er en rigtig god og meget anvendelig bog Albrechtsen har skrevet, og den burde blive obligatorisk læsning for alle skoleledere i dette land.

Professionelle læringsfællesskaber (PLF) er en betegnelse, der går tilbage til 1990erne, hvor en række amerikanske uddannelsesforskere og praktikere begyndte at arbejde med en særlig struktureret form for teamsamarbejde på skolerne. I modsætning til et mere løst teamsamarbejde er kernen i PLF, at man undersøger egen praksis sammen med kollegaer.

Denne undersøgelse bruges som udgangspunkt for en løbende ændring og forbedring af ens egen og fælles undervisning. Man går fra en kooperativ tankegang til en kollaborativ tankegang - altså handler det ikke om at uddelegere forskellige arbejdsopgaver til forskellige lærere, men det handler om, hvordan man i et samarbejde kan løse de (undervisnings)-opgaver, man er fælles om, samtidig med at man får en større indsigt i egen praksis og udvikler denne.

PLF er et mere forpligtende samarbejde end et teamsamarbejde, og det kræver en helt anden ledelsesmæssig opbakning, da der er tale om skrøbelige strukturer - ikke mindst fordi skolekultur ofte baseres på meget selvregulerende - privatpraktiserende - lærere, der med metodefriheden som princip kan sige fra, når det bliver vanskeligt. Derfor er det også vigtigt, at den pædagogiske ledelse dels aktivt støtter og faciliterer etableringen og vedligeholdelsen af PLF. Og dels at den pædagogiske ledelse hele tiden prøver at fjerne de forhindringer, lærerne udsættes for i deres samarbejde.

Det afgørende for PLF er, at det tager udgangspunkt i de opgaver, lærerne alligevel er ansat til at løse, nemlig primært undervisningen. Samtidig betyder den løbende undersøgelse af egen praksis sammen med ønsket om hele tiden at forbedre praksis, at lærerne er i løbende og situeret kompetenceudvikling. Der er derfor ikke en masse ‘spildtid’ i forbindelse med kompetenceudviklingen - der er kun så at sige ‘almindelig arbejdstid’.

Den selvlærende organisation

Ideen med PLF trækker blandt andet på Peter Senges klassiske forestillinger om den lærende organisation. I en lærende organisation er ledelsen i stand til at muliggøre og facilitere medarbejdernes fælles udvikling. Viden og færdigheder tænkes ikke som nogen, den enkelte besidder, men mere som kollektive færdigheder i, hvad man er i stand til at gøre, fordi man har organiseret sig i dynamiske, lærende enheder.

Lærere er også som undervisere selv lærende, og det er dette, skolerne og hele sektoren skal bliver bedre til at udnytte - både til gavn for eleverne, men også for skolen og de enkelte lærere.

Man kan også se en klar forbindelse til aktionslæring i PLF. Aktionslæring handler om, at en lærer eller et team af lærere arbejder med deres undervisning ved, at de prøver forskellige undervisningsformer af og efterfølgende reflekterer over, hvilke effekter den ændrede undervisning gav. Refleksionerne bruges så i næste omgang til at foretage justeringer - eller at droppe det afprøvede, hvis det ikke giver de ønskede effekter.

Denne model bliver ofte anvendt i projekter, hvor lærere - eller skoler - skal afprøve det ‘seneste nye’. I aktionslæring er det ofte en bestemt tænkning, der skal afprøves. Til forskel fra aktionslæring som afprøvning af en særlig undervisningsform, er PLF tænkt som en generel måde for lærere - og skoler - at arbejde på. Det er således ikke afprøvningen af ‘den seneste dille’, men den måde, man går til sin ‘ordinære undervisning’ på. Det er undervisningen som sådan, der skal være under konstant tilpasning til de elever, der er i klassen og de ønsker, vi som lærer, skole, samfund har til målet for undervisningen.

Ekspertise og distribueret ledelse

Lærerne er eksperter i undervisning, og forskellige lærere har forskellige ekspertiser. Forskellige lærere har også forskellige perspektiver på undervisningen, på elever og på fag. Disse forskelle kan anvendes og bidrage til, at lærerne i højere grad bliver i stand til dybe refleksioner over egen praksis. Den didaktiske refleksion er en almindelig praksis for lærere, men denne refleksion kan man arbejde struktureret og bevidst med, så den i højere grad inddrager forskellige perspektiver, hvilket vil bidrage til lærerfagligheden.

Lærere har en faglighed bundet op på faget og på fagdidaktikken, men faget og dermed fagligheden ændrer sig hele tiden. Et fag er ikke noget, der en gang for alle er fastlagt, men netop noget dynamisk. At være faglig opdateret er en del af lærerfagligheden, og dette understøttes af, at man gør brug af og har adgang til kollegernes fagligheder. PLF er også en måde at understøtte denne faglige udvikling, som også ligger i en professionsfaglighed.

I PLF bliver lærere selv ledere af og med andre lærere. Skoleledelse bliver derfor også distribueret ledelse, hvilket giver nogle særlige udfordringer for skoler. Skoleledelse handler blandt andet om, hvordan man lede distribueret. Hvordan kan man facilitere, at lærerne udnytter de potentialer der ligger i, at de bringer egne ekspertiser i spil og er klar til at vejlede hinanden. Lærere vil ofte være tilbageholdende med at vejlede andre lærere. Men med PLF udvikles kollegial vejledning til en bærende del af skolekulturen

Eleverne i centrum

Formålet med PLF er elevernes læring. En skole er til for at sikre, at elever lærer så meget som muligt, hvilket vil sige udnytter deres potentiale på den bedste måde. Denne vision må lærerne og skolen dele, hvis PLF skal give mening. Det er denne vision, der åbner for, at undervisning altid kan blive bedre, og at det er op til lærerne (og skolen) i fællesskab at arbejde med de nødvendige forbedringer af undervisningen. At undervisningen altid kan blive bedre er ikke en underkendelse af lærerne som eksperter, men en anerkendelse af, at lærerne arbejder med elever og rammer, der hele tiden er i forandring.

PLF bygger på de fem søjler:

1. Fælles værdier og vision
2. Fokus på elevers læring
3. Reflekterende dialoger
4. Deprivatisering af praksis
5. Samarbejde

Dette vil helt sikkert gælde de fleste skoler - i hvert fald delvist. Og det er en fælles pædagogisk ledelsesopgave at arbejde for, at dette sætter sig afgørende spor i undervisningen.

Som med al udvikling kræver det en stor indsats over lang tid at ændre en skolekultur og undervisningskultur, hvor undervisningen er delvist privatiseret, hvor den enkelte lærer altid har for travlt til at deltage i samarbejde, der ikke umiddelbart letter arbejdspresset et andet sted osv. Udgangspunktet for PLF er det, lærerne i forvejen gør. Og det handler i kollektive refleksionsprocesser netop ikke om at finde fejl og mangler, men fælles finde potentialer og muligheder for forbedringer. AI (anerkendende undersøgelse) er også en del af PLF-tænkningen - positiv psykologi kunne også nævnes, hvis den ikke i for mange udgaver er udartet til, at man kan tænke problemer bort.

Læs bogen - og gør noget

Hvis man vil tage de samfundsmæssige og læringsmæssige udfordringer op, som skolen (og samfundet) står med, så er PLF et af de bedste bud på en organisering af undervisningen, hvor man kan sikre en løbende tilpasning til ændrede rammer og vilkår for undervisningen. Hvor fragligheden som følge af forskning og teknologiske udviklinger løbende ændrer sig. Hvor den fremtid eleverne går i møde i mindre og mindre udstrækning ligner den fortid, deres undervisere har gennemlevet.

Men PLF er ikke en universalpille (silver bullit), der får alle problemer til at gå væk. Som Albrechtsen også viser, så er teamsamarbejde og ikke mindst, når det bliver mere forpligtende, også et konfliktfyldt farvande. Der er udfordringer og problemer forbundet med det - ikke mindst det forhold, at hvis man kræver, at lærere indgår i forpligtende PLF, hvordan sikres så ejerskab? Denne gordiske knude kræver en del massage, men det er også det værd - det er en investering, som gavner vores børn.

Jeg vil varmt anbefale af alle skoleledere, skoleudviklere, skoleadministratorer (tør jeg skrive skolepolitikere?) - alle der arbejder med skolen og som ønsker at forbedre skolen gennem en anerkendelse af al den ekspertise, der findes. Og som ønsker at skolen ikke skal være et museum for viden, men et aktivt sted for viden som tilegnelse, deltagelse og samskabelse af ny viden - og her kan alle bidrage.

Kompetencecirkler - kort beskrivelse af et koncept

Kompetencecirkler er betegnelsen for kompetenceudvikling, der foregår i arbejdsfællesskaber i forbindelse med almindelige arbejdsopgaver i skolen: typisk med undervisningsplanlægning og -afvikling. Modellen bygger på en formalisering og udbygning af de deltagendes personlige/professionelle læringsnetværk (PLN).
Undervisere indgår i grupper eller praksisfællesskaber, hvor de enkeltes kompetencer bliver udviklet i et gensidigt forpligtende samarbejde. Kernen i samarbejdet er planlægning af undervisning; af forløb og aktiviteter, der indgår i skolens almindelig hverdag.

Det er afgørende, at det er et krav, at deltagerne i et arbejdsfællesskab løbende skal foretage nogle ændringer, så deres kompetencer hele tiden bliver nødt til at udvikle sig - og at denne udvikling netop sker i et fællesskab, hvor man lærer af hinanden og i fællesskab tilegner sig det, man ikke i forvejen ved og kan. Man skal vælge at gøre noget på en ny måde, at inddrage noget, man ikke har arbejdet med før, at gøre tingene på en anden måde eller tilsvarende. Det er også en pointe, at deltagerne i en given kompetencecirkel også deltager i andre kompetencecirkler og endvidere inddrager sit øvrige professionelle netværk. Inddragelse af andre netværker bidrager til, at der hele tiden kommer nye elementer ind i den enkelte kompetencecirkel.

De fornyelser, de enkelte deltagere og kompetencecirklerne arbejder med, afgøres af skolens strategi for forandring. Hvis skolen som strategi vælger at arbejde med særlige kompetencemål for eleverne som eksempelvis 21st century skills, så kan man aftale, at det er forandringer af nuværende praksis i retning af 21st century skills, der indgår som konstante udfordringer i kompetencecirklerne.

Den enkelte lærer bliver forpligtet på at føre en logbog med refleksioner over de forandringsarbejder, vedkommende arbejder med. Disse refleksioner skal som minimum indeholde: hvad går min forandring ud på? Hvad vil jeg opnå? Hvad gik godt, og hvad gik mindre godt? Var der noget, der overraskede mig? Hvad kunne jeg tænke mig at gøre anderledes næste gang?

Disse refleksioner deles med de øvrige i kompetencecirklerne, og de øvrige kan forpligtes til at kommentere på den enkeltes refleksioner.

Alle kompetencecirkler udvælger med jævne mellemrum nogle cases fra de forandringer, de har foretaget, og beskriver blandt andet med inddragelse af de didaktiske refleksioner casen ud fra de mål, der har været med forandringen, beskrivelse af hvad der rent faktisk skete, og hvad undervisernes læring har været. Disse cases deles med hele skolen (og dette kan udvides til kommunalt eller nationalt niveau).

På denne måde får man opbygget en skolekultur, hvor gensidig forandring og udvikling bidrager til kontinuerlig kompetenceudvikling. Man får samtidig opbygget en videndelingskultur, der er et vigtigt element i at udvikle skolen som en lærende organisation (Senge 1999).

For skoleledelsen - den pædagogiske ledelse - drejer det sig om at opbygge en tillidskultur, hvor videndeling blandt medarbejderne bliver betragtet som naturlig. Det er også ledelsens opgave at opbygge strukturer, der støtter lærerne i den forandringsproces, det er at opbygge en skolekultur med gennemsigtighed og videndeling. Det er også den pædagogiske ledelses ansvar at opbygge en kultur, hvor det betragtes som noget positivt at berette om, hvad der ikke har virket for underviserne. Undervisningspersonalet skal lære at dele erfaringer uanset, om der er tale om fiaskoer eller succeser.

Vigtigst af alt for den pædagogiske ledelse er det at se forandringerne som en del af skolens almindelige drift og ikke som særtilfælde. En skole skal løbende tilpasse og forandre sig. Derfor skal kompetencecirkler, lærende fællesskaber, videndeling være en del af en strategi for skolen - og kommunens skolepolitik - og ikke et projekt.

Læs mere uddybende på:
Ove Christensen: Forbundne undervisere - aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling

Hvor svært kan det være at få børn til at lære?

Anmeldelse af

Karina Winther og Lene Theill: UgeskemaRevolutionen. Undervisningsdifferentiering, inklusion og klasseledelse i praksis. Forlaget Reflexion

Hvis man betragter forestillinger om undervisning i et historisk perspektiv, vil man kunne se tre store trends op gennem de sidste cirka hundrede år - man kan se tre bølger.

Først havde vi repetitionsklasserne, hvor skolebænke stod i lige rækker, og børnene repeterede det, læreren sagde og tænkte. Man skulle gerne lære det meste udenad og alle skulle lære og kunne det samme - og de fleste skulle alligevel ikke bruge så meget af det lærte alligevel, så det gjorde ikke så meget, hvis der var en relativ stor spildprocent. Dette blev senere kaldt den sorte skole - og den foregik gennem det ene forsømte forår efter det andet - og eleverne spillede efter lærerens fløjte.

I sidste halvdel af det 20. århundrede var der forskellige mod(e)bevægelser til den sorte skole. Det handlede om reformpædagogik, det handlede om projekter (projektarbejde) og featureuger, det handlede om læring i grupper - det sociale aspekt ved læringen trådte mere eller mindre klart frem. Børnene blev i stigende omfang også inddraget, og der blev fokuseret mere på, at læring var en aktiv proces.

Begge disse to tænkninger og konsekvenserne af dem ser vi stadig - ikke mindst har vi nogle evaluerings- og eksamensformer, som klart fastholder den første bølge, og det ser også ud til, at indretning af skoler og klasseværelser har svært ved at ændre sig i forhold til den stillesiddende bølge, hvis man vil undskylde en underlig metafor.

De to første bølger ruller stadig nu, hvor en tredje bølge blander sig. Denne bølge sætter individet i centrum. Det er det enkelte barn - den enkelte lærende - det handler om. Personalificeret læring er ved at blive et mantra, som ikke mindste spiller en stor rolle i netbaseret undervisning og læring, hvor netop nettet og de muligheder, det giver, gør det oplagt at designe undervisning(sforløb og materialer), der kan tilgås af den enkelte, når det passer. Tendenser som Flipped Classroom og MOOC (Massive Open Online Course) tager den enkelte som udgangspunkt, hvorefter det sociale kan kobles på.

I Flipped Classroom foregår en del af undervisningen ved, at den enkelte lærende forsøger at tilegne sig viden ved at se og gense videomateriale. MOOCs handler om, at den enkelte kan orientere sig om tilbud ud fra egne interesser og behov og i øvrigt deltage ud fra, hvordan den enkelte selv planlægger det. Vi taler også hele tiden om Personal Learning Network (PLN) som noget, den enkelte skal have - har behov for - for at kunne klare sig. Og videre taler vi meget om fleksible løsninger, hvor fleksibiliteten er en tilpasning af systemet til den enkelte - selvom vi godt ved, at systemet ikke er ved at forsvinde.

Også fænomenet eller konceptet UgeskemaRevolutionen har den enkelte lærende som udgangspunkt. Den grundlæggende ide i ugeskemarevolutionen er, at den enkelte elev har sit eget selvtilrettelagte forløb - har sit eget skema - med opgaver, der defineres af en lærer. I stedet for, at en hel klasse af børn på 25-30 skal gøre (lære?) det samme på samme tid - og høre på en lærer i lang tid - så er tavleundervisningen stort set fjernet.

De enkelte elever skal stadig igennem pensum, men de skal igennem det ud fra deres egne præferencer, så de tilrettelægger selv, hvornår de vil lave hvilke opgaver. Og de skal ikke nødvendigvis igennem de samme opgaver. Ugeskemaet kan netop gøres forskelligt fra elev til elev, så den enkelte altid udfordres på det niveau, den enkelte er på.

Der er noget helt igennem ‘snusfornuftigt’ og rigtigt i, at undervisningen skal tage udgangspunkt i det potentiale, den enkelte har. Det er zonen for nærmeste udvikling, der kan stimuleres og sikre, at den lærende opnår at rykke sig i den rigtige retning, få en succesoplevelse og dermed fastholde lyst til læring.

Det fine ved bogen ‘UgeskemaRevolutionen’ er, at den på et helt lavpraktisk plan viser, hvordan man kan arbejde med konceptet. Man starter med at lave lidt om, og så kan man fylde mere og mere på. Først og fremmest skal eleverne (og forældrene) vænne sig til, at arbejdet ikke foregår ud fra pligt og ‘du skal!’, men ud fra: hvad vil du selv gerne lave nu, så du sikre dig, at du når de ting, du selv har sat dig for’.

Læreren arbejder med en række principper eller regler, der skal tilegnes af klassen. Først og fremmest skal de nå gennem nogle bestemte opgaver i løbet af en uge. De bestemmer selv rækkefølgen af opgaverne og hvor, de vil lave opgaverne: i klassen, på gulvet, ved et bord, i skolegården eller hvor den enkelte nu føler, at han eller hun arbejder godt.

Der er altid også ekstraopgaver, som ‘kan’ løses, hvis eleven har nået ‘skal’ opgaverne. Eleverne forventes - og det kommer også helt af sig selv - altid at lave noget relevant i forhold til skemaet, som også indeholder motion og bevægelse, leg og afslapning.

Eleverne lærer, at de skal være med til at opretholde et læringsmiljø, der ikke forhindrer de andre børn i at arbejde. Derfor arbejder karina Winther meget med ‘stilhed og ro’ - også mere end nødvendigt ud fra mit temperament. Hvis nogle elever har et stort behov for at udtrykke sig - eller ikke kan finde ro nogen steder - får de ‘eget kontor’, hvor de så stille og roligt lære en mere hensigtsmæssig arbejdsform.

Og netop dette eksempel siger også noget om, hvad det betyder at tage udgangspunkt i den enkelte elev og hans eller hendes behov. Der er ikke langt fra dette og så benhård disciplinering og repressiv tolerance. Men det er naturligvis en balancegang, man som lærer må leve med og forhåbentlig er i stand til at håndtere.

Selve udgangspunktet for ‘ugeskemarevolutionen’ er, at det enkelte barn har lyst til at lære. Denne lyst skal ikke ødelægges ved, at det enten går for hurtigt eller for langsomt med de aktiviteter, skolen og læreren fordrer. Dette kombineres med ‘positiv psykologi’, hvor barnet ‘må’ en masse, men sjældent ‘skal’. I det hele taget trække Karina Winther meget på teknikker, vi kender fra positiv psykologi, anerkendende tilgange, girafsprog og så videre.

Man skal møde og anerkende den anden uden at dømme. Det betyder langtfra, at man skal tillade ‘uhensigtsmæssig adfærd’. Det betyder, at den uhensigtsmæssige adfærd skal tackles ved at anerkende det behov, der ligger bag. Dette behov skal så måske tilgodeses på en anden måde, der ikke gør udfoldelsen af det uhensigtsmæssig for andre med andre behov.

Man skal i øvrigt ikke sige ‘man’, da det jo forflygtiger, hvem der vil sige noget. Man skal pege på sig selv og sige ‘jeg vil gerne have ro i klassen’, hvis det er det ‘jeg’ mener. For ‘man’ vil ikke noget - ‘man’ er ingen.

Efter min opfattelse ligger der rigtig mange positive elementer i ugeskemarevolutionen. Det revolutionerende er ikke de tanker om læring, ugeskemarevolutionen bygger på. De er nemlig af ældre dato og genfindes også i andre ‘pædagogikker’ som eksempelvis Freinet og Montesori, og også i ‘mastery learning’, som jeg var inde på i min anmeldelse af ‘Flipped Classroom’.

Mange af de pædagogiske virkemidler Karina Winther trækker frem som understøtter ugeskemarevolutionen er også nogle, der virker, uanset om man benytter ugeskemarevolutionen eller ej. Det er anerkendende tilgange, som ser og anerkender den enkelte elev. Det er nemmere at arbejde med børn, når børnene føler sig set og anerkendt. Det er også nemmere, hvis man kan arbejde med lyst end med tvang, hvilket helt åbenlyst lykkes for Karina Winther og andre ugeskemarevolutionære, som hun trækker ind i bogen.

Der er dog et aspekt, jeg savner i bogen, og det er refleksioner over, hvad den enkelte lærer - lærerpersonligheden - betyder for pædagogikken. Karina Winther får flere gang peget på, hvordan hun går ind og klasserumsleder med en konsekvens, som tydeligvis ligger i hendes personlighed. Hvordan en lærer med en slackerpersonlighed eller som fungerer på andre måder vil påvirke undervisningen gennem et system, som kræver meget konsekvens, kunne det have været interessant at høre noget om.

Drengene efter pigerne

‘Pigerne efter drengene’ er en kendt leg fra skolegården. Som dreng er det ‘pinligt’ at blive løbet op af en pige, hvorfor deltagerne på begge sider af kønsopdelingen også engagerer sig ekstra meget i denne ofte temmelig larmende form for fysisk udfoldelse. Legen kan også leges i den omvendte form ‘drengene efter pigerne’, men jeg er ikke sikker på, at denne form giver helt samme engagement og tilsvarende lydniveau. Og den er vist heller ikke særlig hyppigt forekommende.

Men det er faktisk denne ‘omvendte leg’, der er fremme i mediedebatten om uddannelse i forhold til en kønsopdeling. Drengene formeligt halter efter pigerne, når det gælder uddannelsesniveau, hvis man skal tage en overskrift i Politiken fra 2003 bogstaveligt: “Danske drenge halter efter pigerne”. (Nielsen 2003) Og Jesper Lange taler om, at drengenes manglende uddannelse er ‘fremtidens store problem’, og at det kun bliver værre og værre, så man forstår, drengene halter længere og længere efter pigerne. (Lange 2010)

I det hele taget er der opstået en omfattende bekymring for drengene og deres angiveligt manglende succes inden for uddannelsesområdet - uanset om denne bekymring er på drengenes eller snarere på ‘konkurrencestatens’ vegne.

Det er tydeligvis konkurrencestatens behov, der er i fokus i regeringsgrundlaget fra 2011 Et Danmark der står sammen (Regeringen 2011), hvor det er erhvervslivets efterspørgsel og den globale konkurrence, der fremhæves som grunde til at hæve det generelle uddannelsesniveau, så mindst 95% af en årgang som minimum tager en ungdomsuddannelse - 95%-målsætningen: “Danmark skal rustes til at udnytte mulighederne i den globale økonomi. Derfor skal 95 procent af en ungdomsårgang gennemføre mindst en ungdomsuddannelse. Det er 95-procent-målsætningen.” (Undervisningsministeriet u.å.) Hvis det ikke ‘lykkes’ at få flere drenge til at tage en uddannelse, vil det blive særdeles svært at nå denne målsætning.

Den lille forskel

Der er mange måder at angribe og perspektivere de forskelle på, som man kan konstatere ved at sammenligne forskellige grupper i en population - som eksempelvis drenge og piger som undergrupper af elever. Måden at tale om et fænomen på er at give det betydning. Når man eksempelvis taler om ‘taberdrenge’ eller ‘tabermænd’, så betydningssætter det et fænomen på en bestemt måde, der også antyder, hvordan man kan arbejde med fænomenet.

Der sættes en bestemt retorik omkring et fænomen, hvorved det gennem gentagelser og forskydninger etableres som en bestemt diskurs, som så igen angiver måden at forstå og ‘se’ fænomenet på. (Foucault 1970, Laclau & Mouffe 1985) Taberdrenge - eller drenge som et uddannelsesmæssigt problem - bliver en særlig optik på blandt andet skolen, undervisningen og eleverne. “Tabermænd er den nye underklasse”, hedder det i en overskrift i politiken fra 2009, og der fortsættes: “Hver fjerde mand på 40 år har kun folkeskolen som uddannelse. De taber både i arbejdslivet og i privatlivet.” (Flensburg 2009) Artiklen underbygger sit perspektiv med henvisning til professor  Martin D. Munk, der dermed giver nyhedsartiklen autoritet - man forstår, at der ligger solid forskning bag.

En anden ofte anvendt ‘ekspert’ i uddannelse og unges uddannelsesvalg Jakob Lange taler i P1s Orientering også om, at “taberdrenge er fremtidens udfordring” (DR 2010), og han peger på, at problemet har sit udspring i et feminiseret uddannelsessystem, hvor kvindelige værdier og undervisere udgrænser det specifikt ‘drengede’. (Jeg vender senere tilbage til forestillingen om et feminiseret uddannelsessystem som forklaringsramme for ‘drengeproblemet’)

Det er efterhånden blevet selvfølgeligt, at drenge er en uddannelsesmæssig udfordring, hvorved man måske kommer til at overse, hvilke problemer visse piger har. Det er blevet en del af en fast diskurs, som derfor er selvforklarende: sådan er det.

Feminiseringstesen

Årsagen til, at drenge gennemsnitligt ‘performer’ dårligere end pigerne opfattes ofte som sammenhængende med, at uddannelsessystemet er gennemsyret af bløde værdier. Der er fokus på samtale, på ‘rundkredspædagogik’, at forholde sig til og give udtryk for sine følelser, relationer, omsorg og fællesskab. Skolen betragtes i denne optik ofte som en videreførelse af den tidlige barndoms tilstand - mor-barn-dyaden - og dette understreges og forstærkes af, at kvinder dominerer skolen. Opgøret med den sorte skole og indførelsen af velfærdsstatens institutionaliserede masse-uddannelse har indført feminine værdier, der gennemstrømmer skolen, og dermed udgrænser typiske reaktionsmåder, som kendetegner drenge. Der er værdimæssigt ikke plads til at udtrykke sig som dreng.

Feminiseringstesen trækker ofte på en biologisk kønsforståelse, hvor drenges og pigers reaktionsmåder opfattes som hardwired. Da systemet er gået fra at være maskulint domineret til at være feminint domineret, er det nu drengenes værdier, der bliver udgrænset i modsætning til tidligere, hvor drenge kunne være drenge. Der tales ligefrem om den ‘pigelige skole’ (Schmidt 2002)

Brinkmann og Szulevicz viser i deres artikel ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk’, at et fundamentalt problem ved feminiseringstesen er, at den essentialiserer kønnene og dermed “fører til en binær forståelse af køn, hvor der stilles meget snævre rammer op for, hvad henholdsvis drenge og piger er, samtidig med, at dreng og pige som kategorier modstilles.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.89) Hvis det er rigtigt, at drenge klarer sig dårligt på grund af en feminiseret undervisning og uddannelseskultur, hvad siger det som om det flertal af drengene, som klarer sig godt? Og hvad siger det om pigerne?

Noget af det interessante ved feminiseringstesens udbredelse - det er de kvindelige læreres ‘skyld’, at mange drenge klarer sig dårligt - er, at den fuldstændig savner enhver forskningsmæssig og historisk begrundelse. Det er en ‘myte’, der er blevet accepteret som forklaring på et fænomen. Flere har vist, hvordan forskningen på en lang række områder netop direkte modsiger feminiseringstesen. (Ex: Gerlach 2008, CEFU 2010, Hjørnet & Siemen 2010; Valentin Beck m.fl. 2011, Brinkmann & Szulevicz 2012,  Larsen m.fl. 2012, Baagø & Helms Jørgensen 2013)

Er det dette, de forestiller sig sker i skolen?

I ‘Mænd, drenge og uddannelse’ (Staunæs & Baagø Nielsen 2011) opremser forfatterne en lang række af områder, hvor historisk viden og forskning underminerer forestillinger bag feminiseringstesen: Den “neuropsykologiske forskning viser, at der i forhold til hjernens modning og virke er større forskelle internt i grupperne piger og drenge end imellem grupperne. Ligeledes viser forskning, at hjernen er plastisk og dermed udvikler sig i takt med de udfordringer, den får.” (s.26)

Staunæs og Baagø Nielsen peger videre på, at der historisk ikke noget, der tyder på, at pigerne ikke altid har klaret sig bedre end drengene, selvom kulturelle forhold gjorde, at væsentligt færre piger fik længerevarende uddannelser tidligere. Sociologisk forskning viser, at det ikke har særlig betydning, hvilket køn underviseren har på elevernes præstationer - dette kan også bekræftes med frafaldet erhvervsuddannelser, hvor uddannelser med høj søgning blandt drenge har klar overvægt af mandlige undervisere.

Brinkmann og Szulevicz supplerer listen med at fremhæve, at skolen ikke er så entydig ‘feminin’, som tilhængere af tesen hævder. Selvom der er mange kvinder og kvindelige værdier repræsenteret i skolesystemet, så er der også en række hårde krav, hvor ikke mindst konkurrencepræg, eksamensformer og karakterer sammen med en mere og mere testorienteret skolekultur præger billedet. “Så i stedet for en feminiseret skolekultur skulle der måske i stedet tales om en kompleks eller måske ligefrem paradoksal skolekultur, hvor så forskellige tendenser som eksempelvis inklusion, uddannelse-til-alle, flere tests, øgede dokumentationskrav, øget individualisering og øge akademisering sameksisterer… Problemet med feminiseringstesen i denne sammenhæng er derfor, at den på et kønsstereotypt grundlag dæmoniserer nogle postulerede kvindelige værdier, og bruger dem som forklaring på drenges vanskeligheder i uddannelsessystemet.” (Brinkmann & Szulevicz 2012 s.91 Se også Helms & Krøjer 2011)

Da drenge endnu måtte være drenge i skolen ca. 1950

Opsamlende kan man sige: Det er ikke sådan, at drenge kan bestemmes ved den forskel de qua deres køn udgør til piger. Drenge er forskelligt forskellige fra piger, der heller ikke er en homogen gruppe, og forskellene mellem drengene indbyrdes kan betragtes som større end forskellen mellem kønnene. Og forskellene mellem kønnene er langt mindre betydning for uddannelse end eksempelvis sociale forskelle og forskelle i etnisk baggrund. (Eks. Danmarks statistik 2002 og 2012)

Pointen med at problematisere feminiseringstesen går ikke på, at der ikke skulle eksistere biologiske og sociokulturelle forskelle mellem piger og drenge, men at disse forskelle for det første ikke udgør en homogen forskel i den betydning, at forskellene er bestemmende for kønsidentiteten; for det andet indgår kønsforskellen blot som en parameter mellem så mange andre forskelle (sociale, økonomiske, familie- og følelsesmæssige osv.); for det tredje er forskellene inden for kønnene større end mellem kønnene, og endelig for det fjerde og begrundet i det foregående lader forskellen sig ikke umiddelbart oversætte til pædagogiske praksis.

For at arbejde med målsætningen om at højne uddannelsesniveauet for drenge i Roskilde kommune valgte gruppen ‘Almen didaktik for drenge’ at fokusere på den gruppe af elever, der af lærerne blev bestemt som mindst undervisningsparate eller -villige. Gruppen består i hovedsagen af dem, der bliver betragtet som de ‘fagligt svage’ og dem med størst risiko for at falde ud af andre grunde end faglige (adfærd). I begge disse grupperinger befinder der sig elever, der er mere eller mindre mulige at motivere inden for de gældende institutionelle rammer. Udover at virke ekstra motiverende for elever i disse grupper skulle undervisningsformerne udvikles, så de ikke formindskede læringsudbyttet for de elever, der ikke faldt inden for de to grupper.

Henvisninger

Brinkmann, S. & T. Szulevicz (2012), ‘Feminiseringstesen: for god til at være falsk?’ i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4

Baagø, S. & C. Helms Jørgensen (2013), ‘Drenges vilkår og veje i uddannelserne’, C. Helms Jørgensen (red.), Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne. Roskilde Universitetsforlag

Danmarks Statistik (2002), Børns vilkår. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/pukora/epub/upload/13788/indh.pdf

Danmarks Statistik (2012), Unges uddannelse kraftig påvirket af af social arv. Danmarks Statistik, København http://www.dst.dk/da/Statistik/bagtal/2012/2012-08-07-unge-uden-uddannelse.aspx

Flensburg, Thomas (2009), ‘Tabermænd er den nye underklasse’. Politiken (23.okt 2009)

Foucault, M (1971), L’ordre du discours. Galimard, Paris (ovs: Talens forfatning. Hans Reitzels Forlag København 1980)

Gerlach, C (2008) ‘Kønsforskelle, hjerne og kognition’. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 2.

Hjørnet, A & K. Siemen (2010), ‘Kønsopdeling som pædagoisk strategi’, A.H. Kirk m.fl. (red.), Åbne og lukkede døre. En antologi om køn i pædagogik. Frydenlund, København

Laclau, E. & C. Mouffe (1985), Hegemony and Socialist Strategy: Towards Radical Democratic Politics. Verso, London

Lange, J. (2010), ‘Taberdrenge er fremtidens udfordring’, Interview i Orientering på P1, DR den 9. februar. http://www.dr.dk/arkivP1/orientering/indslag/2010/02/09/155734.htm

Larsen, L. m.fl. (2012), Forskning om uddannelsesdeltagelse, køn og deltagerorienteret uddannelsesudvikling. Velpro

Nielsen, Søren (2003), Danske drenge halter efter pigerne. Politiken. (7.nov 2003) Hentet 13. marts, 2014 fra: http://politiken.dk/indland/ECE72435/danske-drenge-halter-efter-pigerne/

Regeringen (2011), Et Danmark der står sammen. Regeringsgrundlag. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.stm.dk/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf

Schmidt, L-H (2002), ‘Den pigelige skole’. Asterix

Staunæs, D & S. Baagø Nielsen (2011), ‘Mænd, drenge og uddannelse’, M. Valentin Beck, M. m.fl. (2011), 30 forslag En politik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.

Undervisningsministeriet (u.å), ‘95-procent-målsætning’. Hentet 13. marts, 2014 fra: http://www.uvm.dk/i-fokus/95-procent-maalsaetning

Valentin Beck, M m.fl. (2011), 30 forslag. En ploitik for drenge og mænds ligestilling. Tænketanken: Viden om mænd.