Design af MOOCs DEL 1

(Dette indlæg er skrevet sammen med min gode kollega Peter Bukuvica Gundersen).

Jeg har i et tidligere indlæg MOOC – også for praktikere beskæftiget mig med, hvad en MOOC er for en størrelse. Her definerede jeg en MOOC på følgende måde: ”En MOOC er et netbaseret undervisnings- og læringsmiljø frit tilgængeligt for alle. Der er ingen adgangskrav, ligesom der heller ikke skal betales for deltagelse. Graden af deltagelse er op til hver enkelt deltager selv.”

I UCSJ (University College Sjælland) har vi arbejdet med at designe MOOCs de sidste ca. halvandet år. Det har vi gjort inden for rammerne af et projekt støttet af Region Sjælland, der hedder 'Læring Uden Grænser' (LUG) Vi har sammen med RUC lavet en række MOOCs, hvoraf nogle har været afprøvet, mens andre stadig er ved at blive konstrueret. Vore designs har rettet sig til en stor gruppe af lærere, hvor mange tusinde i øjeblikket står og mangle undervisningskompetencer i et eller flere fag som følge af de bestemmelse i den nye Folkeskolelov, hvor lærere kun må undervise, såfremt de formelt set har bestået faget.

Et andet eksempel er en MOOC, vi er ved at lave nu, som er henvendt til folk, der er interesseret i selv at komme i gang med en MOOC. Denne MOOC skal primært være styret af deltagerne og have centrum i et online community, hvor deltagerne udveksler erfaringer med hinanden, og samtidig kan de trække på nogle ressourcer, som vi har samlet og gjort tilgængelige.

Den første MOOC, der blev resultatet af UCSJs arbejde med MOOC, blev designet af Malene Erkman. Denne MOOC er et undervisningsforløb i et PD (Pædagogisk Diplomuddannelse) i Videnskabsteori.

Vi vil her præsentere de tre designeksempler på, hvordan MOOCs og MOOC-hybrider i LUG-projektet tager sig ud. Eksemplerne er stillet op på samme måde ved først at klargøre, hvad formålet med MOOC’en er, og hvilke brugere den retter sig mod. Disse to aspekter må klargøres, før en MOOC startes op, da de er afgørende for, hvordan MOOC’en skal designes. På grund af MOOCs princip om åbenhed står udbyderen med en ekstra udfordring, hvis formålet med en MOOC ikke genkendes hos målgruppen.

Designet afgøres altså af formålet og målgruppen. Derudover vil der til formålet være knyttet en række (faglige) læringsmål, der skal opfyldes, for at MOOC’en lever op til sit formål. Læringsmålene kan være implicitte, men hvis man vil sikre et robust design, vil det være godt, at designeren har en klar forståelse af de (faglige) læringsmål.  Afgørende for designet er også den forståelse af læring, indholdet i MOOC’en genereres ud fra. Læringsforståelsen har betydning for, hvordan de enkelte elementer i en MOOC skal præsenteres, rækkefølge, modaliteter osv. Læringsforståelsen har også betydning for, hvilke typer af aktiviteter og hvilke typer af feed-back, der skal være i MOOC’en.

Vi får derved nedenstående figur (figur 1), der udpeger de væsentligste punkter for, hvordan en MOOC er konstrueret. Modellen kan anvendes som en guideline eller huskeliste, når man selv skal i gang med at designe en MOOC. Modellen kan imidlertid også anvendes analytisk i en typologisering af MOOCs.

(Model 1)

Med udgangspunkt i denne model følger her tre designeksempler på MOOCs i LUG, der grundet forskellige formål, målgrupper og læringsmål er designet grundlæggende forskelligt fra hinanden.

Designeksempel 1 – Videnskabsteori på diplomniveau

Formål og brugere

MOOC’en om videnskabsteori har et tydeligt læringsmæssigt formål i forhold til videnskabsteori som et element af en formel uddannelse. MOOCens formål er en spejling af formålet med modullet i videnskabsteori på diplomuddannelsen kombineret med fleksibel adgang.

Den benytter sig også af en tydelig strategi (og dermed forståelse) for læring, idet den situerer indholdet i forhold til forskellige MOOC-deltageres hverdagsliv, personlige interesser, læringsbehov og personlige målsætninger. MOOC’en ønsker at udforske de uudnyttede potentialer, der kan findes i koblingerne mellem eksisterende formelle uddannelsestilbud og læringsbehov i University College Sjælland (UCSJ.dk) og uformelle uddannelsestilbud og læringsbehov tilknyttet professioner og arbejdsfelter som UCSJ’s uddannelser henvender sig til. Dermed udforsker lanceringen af MOOC’en rammerne for de mulige koblinger mellem professionsuddannelser og –arbejde set fra et læringsperpektiv.

Designprincipper

De følgende principper har struktureret arbejdet med MOOC-designet.      Stærkt profileret tidsafgrænset forløb med klare strukturer og progression i forløbet

• Fokus på re-mix og genbrug af eksisterende ressourcer på internettet
• Spejling af face-to-face videnskabsteori PD modul på materialesiden og mulighed for at tage en formel afsluttende eksamen
• MOOC’en som underviser - det vil sige ingen aktiv undervisertilstedeværelse udover i videoklip mm.
• En formidlingsorienteret MOOC
• Fleksibel adgang
• Fokus på den ’selvkørende’ studerende
• Anvendelse af peer-to-peer-feedback
• Anvendelse af opgaver til bedømmelse
• Inddragelse af hverdagserfaringer ift. Videnskabsteoretisk begrebsbrug

Designbeskrivelse

Som det også fremgår af de guidende principper er de fleste elementer i MOOC’en klassiske MOOC-elementer. Der er en gennemgående underviser i en række videoer, der er med til at sikre en oplevelse af undervisertilstedeværelse, ressourcerne er næsten udelukkende hentet fra allerede eksisterende online materialer, der er tilgængelige steder, og de er sammensat på en overskuelig og relevant måde. MOOC’en har en klar uge-struktur med faste indholdsdele som bliver gjort tilgængelige for kursisterne på i forvejen fastsatte datoer.

I MOOC’en er det ekspliciteret at kursisterne forventes at bruge mellem seks og otte timer om ugen på at studere forløbet. Tiden fordeles med 40 % til gennemgang af resurserne, 40 % til løsning af opgaver og 20 % til at kommentere og vurdere de øvrige deltageres opgaver. Aktiviteterne bliver vurderet med et pointtal som et led i at sikre og motivere til aktiv deltagelse. Scoren udgøres 80 % af vurderinger fra meddeltagere, mens de resterende 20 % udløses, hvis kursisten hver uge har været aktiv i vurderingen af meddeltageres opgaver. For at gennemføre MOOC’en og modtage et bevis skal den afsluttende score være på minimum 80 %.

Det uformelle og det formelle niveau kobles blandt andet gennem ugeopgaverne og de ugentlige tematiske oplæg til diskussioner i forums. Opgaverne er planlagt så alle kan deltage og inddrage eksempler fra egen hverdag. Hverdagsaktiviteter som at læse nyheder eller spise slik kobles til de professionsrettede videnskabsteoretiske tekster og kan på den måde ramme en bred vifte af kursister. Diskussioner er i forlængelse af opgaverne medvirkende til at sikre, at den brede kursistgruppe får glæde af hinandens indgangsvinkler til stoffet.

Målgruppen er typisk folk, der overvejer eller allerede har besluttet sig til at tage en diplomuddannelse. MOOC’en tilbyder en ’smagsprøve’ på, hvad det vil sige at læse en diplom. Målgruppen er også bestemt ved, at de er i en livssituation, hvor de også prioriterer andre aktiviteter end (efter- og videre-)uddannelse. Det kan være, at de er i arbejde, har mange familiemæssige forpligtelser eller ikke er så mobile. Målgruppen er også kendetegnet ved en høj grad af motivation, da MOOCen ikke prioriterer motivationsstilladsering i nogen nævneværdig grad. Dog er hverdagskoblinger og peer-to-peer-kommentering medvirkende til at fastholde deltagerne, hvilket også kan siges om de relativt korte deadlines, der er i forløbet.

Designeksempel 2 – Supplerende Undervisningsfag for Lærere

Formål og brugere

Formålet med MOOC’en Supplerende Undervisning for Lærere hænger sammen med den udfordring mange af landets kommuner står overfor som følge af den nye folkeskolereform. Ifølge denne skal alle lærere, der underviser i et fag i Folkeskolen inden 2020 have kompetencer svarende til et undervisningsfag (tidligere linjefag). Dette kan ske gennem formel eksamen eller ved, at en skoleleder realkompetencevurderer læreren. Brugere af MOOC’en er således kommunalt ansatte lærere, der allerede har undervisningserfaring i et fag, men som er uddannede i at undervise i en række andre fag. Omstændigheder har gjort, at de underviser i et fag, de ikke er uddannet i. MOOC’en tilbyder en struktureret måde for lærerne at opnår de nødvendige kompetencer, så den kompetencegivende eksamen i undervisningsfaget kan bestås.

Supplerende Undervisningsfag for Lærere er blevet til i samarbejde med Roskilde Kommune og Roskilde Lærerforening, der enige om, at Roskildes lærere skal tilbydes et kompetenceforløb med henblik på at kunne gå til formel eksamen. MOOC’ens indbyggede designudfordring bliver dermed at skabe en fleksibel efter-videreuddannelsesmodel for at imødekomme folkeskolereformens krav. MOOC’en skal designes således at de deltagende lærere modtager en så målrettet uddannelsespakke som muligt, der dels gør denne store kommunale udfordring økonomisk overkommelig og samtidig virker motiverende for de deltagende lærere. Deltagerne vil have mulighed for at afslutte deres uddannelse med en formel eksamen hos læreruddannelsen i UCSJ.

Designprincipper

De guidende principper for udviklingen af MOOC-designet:

• Konceptet skal kunne identificere et specifikt ”kompetencegab”, der skal sikre et så målrettet forløb som muligt.
• Konceptet skal for kursisten udpege et specifikt undervisningsindhold på den digitale platform (MOOC), som matcher kompetencegabet, der skal pejle kursisten mod den viden han eller hun har brug for
• Undervisningsindholdet skal være fuldt dækkende for kompetencegabet, der vil gøre det muligt at kunne tage den formelle eksamen
• Konceptet skal facilitere, at lærerne knytter deres egen undervisningspraksis til undervisningen gennem MOOCen
• Konceptet skal understøtte at de deltagende lærer får dokumenteret deres fagfaglige og de fagdidaktiske
• Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås fleksibelt i tid og rum og derved kunne indpasses i lærernes arbejdsliv
• Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås og gennemføres som enkeltperson og samtidig give mulighed for, at lærerne kan samarbejde i studiegrupper

Designbeskrivelse

På baggrund af de guidende principper er der blevet udviklet en trefaset studiemodel. Første fase identificerer kursistens individuelle kompetencegab i forhold til et givent undervisningsfag. Denne fase består af en selvevalueringstest og en vejledende samtale. Fase to indeholder arbejde med videnstilegnelse i MOOC’en og løbende dokumentation af færdigheder i en digital portfolie. Fase tre er den afsluttende formelle eksamen.

I MOOC-regi er der som nævnt tradition for at deltagerne selv definerer succeskriterierne for deres deltagelse. Et af principperne for nærværende MOOC er imidlertid, at kravet om den afsluttende formelle eksamen. Læringsmålene er på denne måde givet med eksamensbestemmelserne. Da deltagerne formodes at have kendskab til en række af de emner, metoder og det faglige indhold på forhånd, benytter MOOC’en slag ’præ-test’, der skal hjælpe deltagerne med at afklare deres forudgående faglige og fagdidaktiske viden og kunnen.

MOOC’en indledes med særligt udviklet selvevalueringstest der genererer to profiler i forhold til de kompetencemål, der er tilknyttet de nye undervisningsfag i læreruddannelsen jf. UCSJs studieordning for læreruddannelsens fag. Vidensprofilen viser lærerens vidensniveau og udpeger de vidensmål, som læreren bør arbejde videre med før eksamen. I tilknytning til denne profil udpeger testen, hvor i den digitale platform læreren kan arbejde med de manglende vidensområder. Dokumentationsprofilen viser, i hvor høj grad læreren kan dokumentere de færdigheder, der indgår i undervisningsfaget. Tilsammen udgør de to kursistens individuelle kompetenceprofil og udpeger specifikt, hvor i MOOC’en, der skal arbejdes med vidensmål og hvilke færdigheder kursisten skal sørge for at kunne dokumentere inden han eller hun er klar til at gå til eksamen.

Samtlige kursister i MOOC’en får dermed udpeget en individuel læringssti. Dette betyder, at indholdet i MOOC’en ikke kan designes med en indbygget progression. Indholdet er i stedet organiseret efter en fælles skabelon over temaer, hvoraf 12 tilsammen udgør et modul i læreruddannelsen. Temaerne består af en introvideo, en oversigt over kompetencemål, en eller flere kernetekster, supplerende tekster og øvelser, en vidensquiz, en temaopgave knyttet til praksis og forskellige vejledninger i relation til aflevering, feedback og dokumentation. Progressionen er dermed placeret hos kursistens i dennes individuelle portfolie og kompetenceprofil.

Da kursisterne i kraft af MOOC’ens design bevæger sig forskelligartet rundt i MOOC’en på jagt efter udfylde deres kompencegab, skabes en ny udfordring i forhold til at give feedback kursisterne imellem. Løsningen på dette problem er fundet gennem en diskussionforumfunktion, hvor alle opgaver skal afleveres i de forskellige fag. Herfra er det kursisternes ansvar at give feedback til de temaopgaver, der på det tidspunkt de skal give deres feedback har fået modtaget mindst af den.

I MOOCen opereres der også med, at deltagerne afleverer opgaver, som de kan vælge at få underviserfeedback på.

Supplerende Undervisningsfag for lærere er en hybrid, hvor MOOC-elementer indgår og kobles til et formelt lag. Designet undergår en løbende udvikling, og et af de mest pivotale punkter er dets massivhed forstået som skalerbar i det uendelige. Indfrier designet dette har LUG-projektet medvirket til at udvikle en af de mest fleksible og målrettede efteruddannelsesmodeller, der kan komme ikke bare kommunernes udfordring med folkeskolereformens krav i møde, men samtidig sikre kompetent undervisning af regionens elever og måske på sigt være frontløber fra andre lignende professioner.

Designeksempel 3 – Mooc om Moocs

Formål og brugere

Formålet med MOOC om MOOCs er overordnet at gøre interesserede i stand til at designe deres egen MOOC. Det er en meta-MOOC, som har selve forståelsen for MOOCs og arbejdet med designprincipper og design af MOOCs.

MOOCen opbygges som en brugergeneret ressourcebase, hvor folk, der har arbejdet med at designe MOOCs, giver deres erfaringerne videre. I praksis er det (i første omgang) erfaringerne fra LUG-projektet og UCSJs øvrige arbejde med MOOCs, der videregives i en form, der gør det muligt for andre at designe en MOOC selv. MOOC’en sigter dermed meget bredt i forhold til brugere, da det næsten kun er fantasien, der sætter grænser for, hvad en MOOC kan handle om og for hvem.

MOOCen er blevet til gennem en række af LUG-projektets workshop, hvor deltagerne har arbejdet med at løse designmæssige udfordringer på de MOOCs, de i forvejen arbejdede. Deltagerne har på den baggrund genereret en række principper og konkrete emner, der kunne være en hjælp for andre MOOC-designere.

Internt i UCSJ, der som en udløber af den store interesse LUG-projektet har genereret for MOOCs, kan MOOC’en også virke som en kompetenceudviklende platform for undervisere, der med UCSJs satsning på MOOCs kan komme til at skulle levere indhold til MOOCs i professionsuddannelserne.

Samtidig er formålet at skabe en dynamisk platform, der løbende vil kunne modtage nyt indhold både internt i organisationen og fra MOOC’ens eksterne brugere. Det er tanken, at det indholdsmæssige i MOOC’en skal understøtte et aktivt community af MOOC-designere eller andre uddannelsesudbydere. Designet for MOOC’en er ikke færdigt, men en design-ide er at skabe et community af MOOCdesignere evt. i en Google+gruppe.

Designprincipper

• MOOC om MOOCs er blevet til ud fra følgende overordnede principper:
• MOOC’en skal være dynamisk så man løbende kan arbejde videre på den.
• MOOC’ens indhold skal ramme bredt
• Alle MOOC’ens temaer skal kunne tilgås uden forudgående viden om MOOCs eller de andre temaer i MOOC’en
• MOOCen skal løbende kunne indoptage nye ressourcer
• Deltagerne skal inddrages og bidrage med egne erfaringer
• MOOCen skal formidle erfaringer fra UCSJs arbejde med MOOC
• MOOCen er ’fladt’ struktureret uden progression
• Der opereres ikke med opgaver i MOOCen
• Deltagerne opfordres til at inddrage andre platforme med henblik på forskellige typer af videndeling og videnskonstruktion

Designbeskrivelse

MOOC om MOOCs er i høj grad i sit udgangspunkt en formidlings-MOOC. På sin vis adskiller den sig ikke væsentligt fra en hjemmeside. Der er samlet en række ressourcer ud fra en række temaer, som hver på sin måde relaterer sig til MOOC som begreb. Teksterne, filmklippene og de øvrige ressourcer er alle fortrinsvis blevet til i forbindelse med LUG-projektet. Disse ressourcer er tilgængelige fra starten af, og det står deltagerne frit for, hvorledes han eller hun ønsker at bevæge sig rundt.

Dermed er det også helt op til kursisten hvad læringsmålene for deltagelsen i MOOC’en mere konkret skal være. MOOC om MOOCs stiller sig til rådighed for den enkeltes egne mål på samme måde som andre frie ressourcer som bøger og hjemmesider.

Alligevel kan det give mening at italesætte ovenstående som en MOOC. Eksempelvis er der en gennemgående underviser i en række introduktionsvideoer. Hermed skabes som tidligere nævnt en utrolig central oplevelse for kursisten om undervisertilstedeværelse. Til hvert tema er der også knyttet læringsmål, så man præcist kan se, hvad der lægges op til, at man som kursist vil lære og dykke ned i et givent tema. Tager man hele kurset fra en ende af har man dermed mulighed for at pege på en lang række læringsmål, man skulle være i stand til at opfylde efter endt forløb.

Selvom MOOCen i udgangspunktet er konstrueret som en formidlingsMOOC, er den samtidig lagt an, så den kan virke community-genererende og få deltagerne til at arbejde sammen. I dette arbejde er det blevet tydeligt, at Moodle-platformen, som MOOC’en er bygget i, ikke i tilstrækkelig grad understøtter vidensgenererende eller videnskonstruerende community-dannelse, hvorfor deltagerne tilskyndes at etablere andre fællessakber (communities) for dybere samarbejde.

Det skal dog også nævnes, at MOOC om MOOCs indtil videre er i sin vorden. Hvordan man laver en cross-platform-MOOC er således ikke løst udover, at deltagerne opfordres til det.

Dette indlæg bliver fulgt op af et senere indlæg om MOOC-typologi og ’designelementer’.

Undersøgelsesbaseret læring - anmeldelse af Flipped Learning

- anmeldelse af Flipped Learning

“Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.”

Flipped Learning Network, What is Flipped Learning?

Flipped Classroom

Flipped Classroom eller Flipped Learning har været meget diskuteret det sidste års tid. Der er flere og flere lærere, der tager det til sig, og der opstår forskellige communities, hvor lærere deler erfaringer og instruktionsvideoer, der kan anvendes i undervisningen. Dermed følger danske undervisere en trend, en bevægelse, der har været i gang i længere tid i USA.

I al sin enkelhed består flipped classroom i, at læreren ikke skal bruge sin tid med at gennemgå nyt stof ved tavlen. Den talende, forklarende og instruerende lærer ved tavle er en meget lidt effektiv undervisningsform. Nogle børn forstår gennemgangen med det samme - ja måske endda før lærerens gennemgang - og nogle elever forstår den ikke, så læreren må forklare det igen og igen og på flere forskellige måder. På denne måde får man en undervisning, der ikke rigtig rammer målgruppen.

Omvendt så er der mange elever, der har problemer, når de laver lektier, hvor de altså skal anvende de instruktioner, som de ikke forstod eller kun troede de forstod, eller som de forstod i teorien, men ikke kan omsætte til praksis. Så sidder mange elever igen og spilder tiden og de selv og deres forældre bliver trukket ud til desperationens kant i afmagt.

Vi har her to undervisningsprincipper, som kun i meget begrænset grad kan levere det, vi gerne vil have dem til. Dette har gjort det oplagt at kigge på, om man med fordel kan vende dette på hovedet - ‘to flip it’, som det hedder over there.

Og dermed har vi ‘the flipped classroom’. Her finder eller producerer en lærer en instruktion (typisk som en video/screen cast), som eleven forbereder sig med hjemme, og som eleven kan bruge den tid på, der er nødvendig for at få en tilstrækkelig forståelse af instruktionen/gennemgangen. Når eleverne kommer i skole kan læreren så initiere aktiviteter, hvor eleverne skal vise, at de har forstået instruktionen. Eleverne kan arbejde med stoffet, og læreren kan bruge tiden på at hjælpe de elever, der har behov for det. Læreren kan også sætte aktiviteter i gang, hvor eleverne i fællesskab kan bruge det lærte, og de kan derved også lære af hinanden.

Flipped Learning

Dette er den almindelige forståelse af ‘Flipped Classroom’. Men det er ikke nødvendigvis ‘Flipped Learning’, hævder forfatterne til en ny dansk bog. Flipped Learning. Mere end bare video er skrevet af to adjunkter fra UC Syddanmark Roland Hachmann og Peter Holmboe, og de har sat sig for at udfordre den ‘almindelige’ forståelse af flipped classroom, som  de hævder kan have en risiko for mere at blive et flop end flip.

En grundlæggende pointe i bogen er, at ‘Flipped Classroom’ sagtens kan videreføre en traditionel pædagogik, hvor eleverne er mere eller mindre passive modtagere af lærerens viden, og hvor eleverne laver opgaver, der blot tjekker, om eleverne har hørt efter, hvad læreren har sagt. Det er dette forfatterne karakteriserer som ‘flop’.

Det er derimod nødvendigt at forandre ‘læringskulturen’. Undertitlen ‘Mere end bare video’ hentyder til, at det primært er videoinstruktioner (rettere: screen casts), der har gjort ‘Flipped Classroom’ populært. Her er den digitale teknologi anvendt til at gøre ‘det samme’, som man hidtil har gjort. Man gør det bare på en anden måde. Instruktionerne og hensigten med dem har ikke nødvendigvis forandret sig - tænkningen om undervisningen er den samme.

I forfatternes udgave skal digital teknologi anvendes til en forandring af måden, eleverne lærer på. De tager udgangspunkt i Puenteduras såkaldte SAMR-model for forskellige niveauer af it-integration i undervisningen. SAMR-modellen sætter ord på forskellige måder at integrere digital teknologi på i undervisningen. Teknologi kan erstatte (Substitution) nuværende praksis, forstærke (Augmentation) visse elementer af den, eller den kan bidrage til at ændre (Modification) undervisningen og i sidste instans redefinere (Redefinition) undervisningen.

Denne model er ganske udmærket som en måde at sætte ord på - og opstille målsætninger for især teknologiprojekter. Men modellen er ikke særlig operationel, og den kan kun meget dårligt anvendes som en analytisk model for, hvordan man kan ændre undervisningen i retningen af nye mål for undervisningen, som er forfatternes egentlige mål.

Forfatternes egentlige anliggende er ikke at indføre i, hvordan ‘Flipped Classroom’ fungerer eller kan fungere, men at tale for en anderledes tilgang til undervisningen - nemlig det de kalder for ‘Flipped Learning’. “Flipped Learning er en pædagogisk og didaktisk tilgang til undervisning og læring, hvor den direkte instruktive kontakt flyttes fra plenum og gruppe til det individuelle læringsrum med det resultat, at det tidligere grupperum bliver transformeret til et dynamisk og interaktivt læringsmiljø, hvor læreren guider sine elever, mens de arbejder og engagerer sig kreativt og undersøgende i det aktuelle emne”, skriver de på side 28.

De supplerer lidt senere med: “Flipped Learning bør efter vores mening tænkes ind i et grundlæggende læringssyn, der gør eleverne til aktive, demokratiske, kritiske og reflekterende individer.” (s.30)

I virkeligheden handler ‘Flipped Learning’ om, hvordan man kan vende undervisningen i forhold til, hvilke aktiviteter der foregår hvor. “Vores udlægning af en forståelse af Flipped Learning bygger på det, vi kalder for ‘Undersøgelsesbaseret læring’.” (s.37) I denne form for undervisning anvendes mange forskellige undervisningsformer, og flip betyder i denne sammenhæng en konstant skiften af mellem undervisningsformer og -steder alt efter, hvad der er mest oplagt i de givne situationer.

Undervisningsformen er i udgangspunktet induktiv, og eleverne skal gå undersøgende til værks - undre sig - og ud fra denne undren skal de undersøge sammenhænge og opbygge begrebslige forståelser.

Denne tilgang kombinerer forfatterne med ideer fra multimodal læring. Multimodalitet handler om at arbejde med forskellige og gerne gensidig supplerende eller substituerende repræsentationsformer. Men multimodalitet handler også om i højere grad at anerkende udtryksformer, der ikke er begrænset til den logiske skriftlighed, som har været så afgørende i moderniteten.

Det er altså Inquiry Based Learning kombineret med multimodalitet, forfatterne kalder ‘Flipped Learning’. Det er for så vidt også fint nok - men hvorfor så kalde det for ‘Flipped Learning’, hvormed man antyder en forbindelse til ‘Flipped Classroom’? Ganske vist tager forfatterne et udgangspunkt i ‘Flipped Classroom’, men man kan sagtens forestille sig det, de kalder for ‘Flipped Learning’, foregår helt uden den traditionelle opfattelse af ‘Flipped Classroom’ - altså uden at der foregår en forberedelse til undervisningen i elevens individuelle læringsrum - altså hjemme.

Det ville være mere sigende, hvis bogen havde heddet ‘Undersøgelsesbasseret undervisning med multimodalitet’ eller noget i den retning.

Måske har forfatterne valgt at kalde bogen ‘Flipped Learning’, fordi de læner sig op af opfattelsen af dette begreb hos the Flipped Learning Network, hvor denne anmeldelses epigram er hentet fra. Hvis vi kigger lidt på forfatternes definition af ‘Flipped Learning’ kan man også se, at den faktisk er hentet fra the Flipped Learning Network, med et par små tilføjelser - derfor sikkert også de mærkelige formuleringer, som strider mod vanlig brug.

Diskussion og spørgsmål

Det er en ganske fin bog med mange gode refleksioner og ideer til undervisningstænkning, forfatterne har skrevet. Det er også en meget sympatisk bog, der på et pragmatisk grundlag vil bidrage til en forandring af måden, vi tænker undervisning på i skolen. Jeg er meget enig med forfatterne i, at det vil være en fordel i større udstrækning at inddrage undersøgelsesbaserede tilgange i undervisningen, langt mere elevcentrering og anerkendelse og brug af multimodale udtryksformer i såvel lærernes som elevernes formidlingsformer.

Men det er også en bog, der kalder på en række spørgsmål. Et første spørgsmål kunne i forlængelse af de indirekte citat fra the Flipped Learning Network handle om, hvilken genre bogen skriver sig ind i.

Det fremgår, at bogens målgruppe er lærere, vejledere og lærerstuderende. Hvis lærerstuderende er en del af målgruppen, må man forvente en vis forskningsbasering og en begrebslig stringens, som måske ikke er så nødvendig, hvis der er tale om en inspirationsbog til lærere og vejledere. Men i så fald skuffer bogen. Det indirekte citat uden kildehenvisning - og der er flere eksempler - er genremæssigt måske i orden med inspirationsbogen (jeg vil stadig synes, at det er klædeligt at vise, hvor man har sine formuleringer fra), men slet ikke i orden (imod enhver akademisk standard) med en bog, der henvender sig til lærerstuderende.

Bogens begrebsbrug forekommer også løs og mere populær end tynget af forskning og viden. Eksempelvis inddrages Puenteduras model som tidligere vist. Det kan for så vidt være udmærket, men hvilken status har modellen, hvad bygger den på, hvilken validitet osv? Der har været store og kraftige diskussioner af modellen inden for uddannelsesforskningen ikke mindst, fordi Puentedura aldrig selv har beskrevet modellen og dens vidensbase i noget videnskabeligt tidsskrift. Der er heller ikke andre, der videnskabeligt har redegjort for modellens status.

Det behøver naturligvis ikke at betyde, at modellen ikke kan bruges til noget. Men det vil være oplagt, at problemstillingen bliver behandlet i en bog, der bruger modellen som en afgørende del af diskussionen af, hvordan man kan anvende digitale medier i en ikke teknologi-orienteret forandring af undervisningen.

Et sted i bogen står der: “Unge i dag bliver ofte kaldt ‘Digitalt indfødte’ … og karakteriseres ved at have en udbredt social tilgang til internet og medier.” (s.42) (Med henvisninger til relevant litteratur). Hvad skal vi stille op med en oplysning om, hvad unge ofte bliver kaldt? Hvad betyder det, at de bliver kaldt det, og hvorfor er det relevant at nævne her?

Det citerede efterfølges af: “Elever accepterer at befinde sig online, de trives derved, lærer i fællesskab i en balance mellem eksperimenteren, guidet mentoring og kollektiv refleksion, og alene derfor vil læring, som faciliteres af netbaserede aktiviteter, imødekomme elevernes tilgang til deling i associative netværk og samarbejde, der er tilpasset deres individuelle præferencer og behov.”

Her udviser forfatteren en totalt mangel på kendskab til litteraturen om ‘digitalt indfødte’ og den kritik, der er rejst af den. Prensky har selv forladt tanken. Desuden gentager forfatterne den opfattelse, at en hel generation opfatter og lærer på én og samme måde, selvom dette har været voldsomt diskuteret. Er generationen en homogen størrelse i læringsmæssig forstand? Dette afkræfter uddannelsessociologien totalt. Tværtimod viser mange studier, at selvom mange unge er meget habile i at anvende digitale medier til konsum og egne behov - har let ved at finde bestemte videoer på Youtube - så har langt de fleste vanskeligt ved at anvende digital teknologi i formelle undervisningssammenhænge.

Forfatterne svigtes desværre også lidt af forlaget. Som layouter må man vide, hvordan man sætter en bog op, så læsevenligheden styrkes. Men der bliver valgt en skriftfarve til citater og underrubrikker, der er vanskelig at læse ved skråtstillet lys. De visuelle modeller, som bogen flittigt bruger, er ofte - for mig - fuldstændig uforståelige, og de bibringer ofte hverken støttende eller supplerende informationer - en distinktion som endvidere er fraværende i borgen.

Og lidt i samme boldgade: Bogen er også udkommet som e-bog, hvilket er rigtig, rigtig godt. Men desværre er e-bogen ikke teknisk set god nok. Jeg har afprøvet bogen på en række forskellige læsere: en Sony e-bogslæser (high-end), hvor bogen kun vanskeligt lade sig læse. Når man sætter fontstørrelse op, forsvinder dele af teksten. På BlueFire, som forlaget selv anbefaler, kan man ikke lave understregninger og siderne har problemer med at load, hvilket stopper læsningen. Det er er lykkedes at bladre gnidningsfrit med iBooks

Afslutning

Flipped Learning. Mere end bare video er en inspirerende bog, der argumenterer godt for, at man i skolen i højere grad benyttet en elevcentreret undersøgende undervisningsform. Bogen viser godt, hvordan digitale medier kan indgå i en så transformation, og den argumenterer for, hvilke fordele dette vil give læringsmæssigt. Det er også godt, at forfatterne sætter fokus på mulitimodalitet som et element ikke alene ved digital teknologi, men også ved en særlig og mere sensitiv tilgang til undervisning og læring.

Bogen er en formidling af en række tænkninger, der har præget uddannelsesforskningen i de senere år. Men bogen bliver som formidling af forskningen inden for undervisningsformer alt for overfladisk, og den springer alle lidt vanskeligere diskussioner over. Dette er især et problem, da bogen også henvender sig til den højere uddannelsessektor. Udover dette er der foretaget en række valg i formen, som ikke er befordrende for læsningen.

Anmeldelse af: Roland Hachmann & Peter Holmboe: Flipped Learning - Mere end bare video. Praxis Nyt Teknisk Forlag

Om MOOC - også for praktikere

En MOOC er et netbaseret undervisnings- og læringsmiljø frit tilgængeligt for alle. Der er ingen adgangskrav, ligesom der heller ikke ksal betales for deltagelse. Graden af deltagelse er op til hver enkelt deltager selv. MOOCs lægger derfor mere op til informel læring gennem deltagelse end til formel uddannelse.

Når der er så meget diskussion af MOOC, skyldes det sikkert, at MOOCs bevæger sig ind på det formelle uddannelsesområde.

MOOC betyder ‘Massive Open Online Course’. Det er en betegnelse, der har vundet indpas de senere år for det fænomen, at flere og flere udbydere af undervisning lægger deres undervisning på nettet og tillader, at alle frit kan tilgå det. Det er således netbaserede undervisningsmaterialer, der ligger frit tilgængeligt, og de kan være mere eller mindre organiseret efter bestemte undervisningsmæssige principper. Termens stammer fra Dave Cormier og Bryan Alexander i deres beskrivelse kurset Connectivism and Connective Knowledge, der blev afholdt af George Siemens og Steve Downes på Athabaska University i 2008. Kurset var et formelt universitetskursus med 25 deltagere, men deltagelse blev også gjort frit tilgængelig via nettet, hvor 2200 studerende deltog. (Wikipedia)

Dave Cormier har i øvrigt også lavet en rigtig god video What is a MOOC, der forklarer princippet i en MOOC.

I sin helt enkle form er en hvilken som helst åben informations- eller oplysningshjemmeside en MOOC, da der her er stillet formidlet - organiseret - viden (oplysninger) til rådighed for offentligheden. Det vil dog ikke give mening at udstrække begrebets betydning til dette, men vi nævner det her for at indikere, at begrebet er meget bredt.

I et forsøg på at definere MOOC kan man gå ind i de dele, akronymet består af. ‘O’ for ‘online’ og ‘O’ for open er forholdsvis enkle. Online beskriver at der er tale om netbasering. Man kommer til MOOCen og får fat i materialerne over nettet. ‘O’ for ‘åben’ betyder, at alle frit kan deltage.

‘C’ for course - kursus, undervisningsforløb - er lidt vanskeligere, da der ikke behøver at være fast begyndelses- og afslutningstidspunkter, og der behøver heller ikke at være et fastlagt indhold - selvom disse faktisk ligger fast i de fleste MOOCs. Der behøver heler ikke være tale om en progression i et forløb, ligesom der ikke nødvendigvis er en bestemt ‘sti’ gennem materialet og aktiviteterne.

Det er et princip for MOOCs, at deltagerne selv definerer deres succeskriterier. Alle kan således få så meget ud af at deltage, som den enkelte orker og formår. Igen lægger dette mere op til informel læring end formel uddannelse. Kursus betyder her, at der er materialer stillet til rådighed, og der er en forestilling om, at deltagerne kan bruge dem til at gøre sig klogere på MOOCens emne eller tema.

Når udbydere som universiteter og university colleges udbyder MOOCs, så er der tale om en hybrid, hvor undervisningsdelen måske nok kører som en MOOC, men hvor der kobles et formelt lag på MOOCen som eksempelvis en certificering; en eksamen. Hvis uddannelser stillede dette frit til rådighed, kunne det stadig kaldes en MOOC. Det typiske er dog at formelle uddannelsesinstitutioner skal have finansieret deres MOOCs, hvilket typisk foregår ved, at deltagerne betaler for ekstra ydelser som eksempelvis certificering, vejledning, ekstra materialer osv. (Eller man kan få MOOC-deltagere anerkendt som deltagere i formel uddannelse, så de udløser statsstøtte, som almindelige studerende også gør (STÅ)).

Hvad betyder så ‘M’? Hvad betyder det, at en MOOC er ‘massiv’. Betyder det, at man først kan tale om en MOOC, når en vist antal har besøgt MOOCen? Og i givet fald hvor mange taler vi så om?

Steve Downes, som var med til at lave det, der blev kaldt den første MOOC, og som har skrevet enormt meget om fænomenet, skriver i indlægget ‘The MOOC of One’, at massiv skal forstås som ud fra et begreb om design. “What I mean is massive, not massive in the sense that we saying not or that we reach 1,000, 10,000, 1 million people. Anything can be massive in that way. Sea weed is massive in that way. What I mean is massive by design, massive in the sense that it can continue to scale without losing its essential shape.”

Hvis man følger denne tankegang, så er det vigtigt, at man designer en MOOC, så den kan håndtere et vilkårligt antal brugere, uden at det ødelægger ideen med den, uden at principperne bag MOOCen går tabt. For Downes vil det betyde, at en MOOC ikke lever op til definitionen, hvis den eksempelvis er designet, således at forskellige indlæg eller opgaver skal håndrettes af en lærer/vejleder/facilitator. Downes’ begreb om MOOC lægger op til, at den er et design, der er mere eller mindre ‘selvkørende’ uden for meget administration.

Downes opfattelse deles typisk af de, der støtter ideen om, at en MOOC primært skal tænkes ud fra, at læring foregår gennem etableringen af forbindelse i et netværk - gennem ‘connectivism’ - derfor taler man i den forbindelse typisk om cMOOC (connectivist MOOC). Her er læring som deltagelse (og samskabelse af (ny) viden og af mening) afgørende. (Se G. Siemens, 'Connecrivism - A Learning Theory for the Digital Age')

Efter det første kursus, der fik betegnelsen MOOC, blev fænomenet primært udbredt gennem en anden tilgang til MOOCs - nemlig den såkaldte xMOOC (extended MOOC). En xMOOC stiller en masse undervisningsressourcer til rådighed, men uden nødvendigvis at lægge op til, at deltagerne interagerer med hinanden. Der er således her tale om et læringsbegreb, der bygger på tilegnelse - man lærer ved at tilegne sig viden - som på et bibliotek. Som en forløber for tilegnelsesorienterede MOOCs kan man nævne Khan Academy, som allerede i 2006 begyndte at tilgængeliggøre gratis læringsobjekter - små instruktionsfilm. At stille læringsressourcer - læringsobjekter - til rådighed er også det, der kendetegner bogen - og i udvidet form: biblioteket - som derfor også kan ses som forløbere for MOOC.

Det er dog vigtigt at understrege at opdelingen mellem deltagende og samskabende cMOOCs på den ene side og på den anden xMOOCs, der bygger på tilegnelse, mest er en polemisk modstilling, der har rødder i en strid om rettigheden til begrebet MOOC, hvor tilhængere af konnektivisme som læringstilgang står overfor en række mere kommercielt orienterede nye undervisningsudbydere som Coursera, Edx, Udacity osv. (Inge Ignatia de Waard (2013), MOOC Yourself)

MOOC for praktikere

I forhold til at udarbejde en MOOC er det vigtigt først at gøre sig klar, hvad der er formålet med MOOCen - hvad er visionen. Visionen består af et hvad, et hvordan og et hvorfor. Hvad er det, man gerne vil have at deltagerne opnår - visionens hvad. Er der bestemte læringsmål: viden, kompetencer, færdigheder? Visionens hvordan er de pædagogiske principper, man mener bedst er egnet for, at deltagerne kan nå de stillede mål. Dette bygger naturligvis på nogle grundlæggende pædagogiske antagelser i forhold til deltagere, undervisere (som deltagere eller blot som designere), emnet, materialerne, rammerne osv. Endelig er der MOOCens ‘hvorfor’, som har at gøre med valget af den bestemte leverancemodel - altså valget af en MOOC. Der er altid bestemte grunde, der ligger bag valget af et bestemt design af et undervisnings- og læringsmiljø. Man kan også sige, at dette er designernes formål med at etablere en MOOC frem for at invitere til at mødes i det lokale forsamlingshus.

Disse overvejelser bør man gøre sig, da svaret på disse har stor indflydelse på, hvordan man konkret designer sin MOOC. Herefter må man arbejde med, hvordan man kan designe en MOOC, der kan leve op til visionen. En del af dette arbejde er blandt andet at fokusere på, hvordan man arbejder med deltageres tilegnelse, deltagelse og (sam)skabelse af (ny) viden og erfaringer.

En række forhold, man må overveje:

• Læringsobjekter: I en MOOC kan man have alle mulige læringsobjekter, der kan uploades til et sted på nettet. Læringsobjekter er filer, der kan åbnes af en computer (tablet, smartphone). Der kan være tale om tekst, lyd, video og forskellige kombinationer af disse. Objekterne kan være dynamiske, så deltagerne kan gøre noget ved dem: kommentere, redigere, diskutere. Eller objekterne kan være faste, så deltagerne kun kan læse, se eller lytte til dem.
• Interaktionsformer: Der kan også være inddraget forskellige fora, der lægger op til, at deltagerne kan gøre noget sammen: diskutere, udveksle oplysninger, kommentere, kreere noget sammen osv.
• MOOCen kan også lægge op til, at deltagerne kan arbejde ‘uden for’ MOOCen eksempelvis gennem sociale medier som Facebook, grupper i Google+, fildelingstjennester, social bookmarking-grupper og så videre. Der kan være fordele og ulemper ved at sprede en MOOCs aktiviteter. Ulempen er, at det er vanskeligere at bevare et overblik og sikre kritisk masse. Fordelen kan være, at aktiviteterne i højere grad kan tage udgangspunkt i deltagerne og deres foretrukne måder at arbejde og kommunikere på. En anden fordel er, at MOOC- deltagere kan interagere med nogen ‘uden for’ MOOCen.
• Kollaboration er en særlig interaktionsform, hvor deltagerne udarbejder noget sammen. Der kan være et læringsmål eller et læringselement i sig selv, at deltagere skal gøre noget sammen. Men kollaboration kan også være en tilgang til læringen i en MOOC, hvor det er en form for at styrke læringen, at deltagerne samarbejder om løsninger på stillede udfordringer/opgaver
• Kommunikation: Det er vigtigt også at tage stilling til forskellige kommunikationselementer. Hvis der er ‘eksperfeedback’, hvordan og hvornår skal den så komme og ud fra hvilke principper. I hvor høj grad vil man gerne fremme kommunikation mellem deltagerne og med hvilket formål
• Arkitekturen i en MOOC er det overordnede design for, hvor de forskellige elementer i MOOCen er placeret. Her er det vigtigt, at dette design understøtter de formål, man har med MOOCen. Brugerunderstøttelse blandt andet gennem brugergrænserne er vigtige, hvis man gerne vil fastholde deltagerne i MOOCen
• Evaluering og afslutning: Formålet med en MOOC set fra deltagernes side er afgørende for, om det er nødvendig med en ‘formel’ afslutning. Hvis der er tale om uformel læring, hvor deltagerne tager det med sig, de hver især har fået ud af det, er det nok ikke afgørende, at der er en egentlig afslutning og evaluering. Men mange MOOCs udsteder deltagelsescertifikater (Bagdes), og her må man overveje, hvad der skal til for at udløse udstedelsen af et certifikat - og hvordan man vil sikre det
• Deltagerstøtte: Det er også en del af et MOOC-design, hvordan - hvis overhovedet - man opbygger støttefunktioner for deltagelse. Skal der være tutorials til, hvordan man navigerer rundt, og skal de være screencasts, tekster, videoer eller hvad? Fra et designsynspunkt (afsendersynspunkt) er det vigtigt, at der tages hensyn til den nødvendige 'metakommunikation'. Hvordan man gør hvad er ikke lige så 'naturligt' i en MOOC, som ved almindelig klassebaseret undervisning - det er ikke på samme måde kulturelt indlejret i deltagerne. Der vil derfor være et øget behov for at sikre, at afsenderen (underviserne) 'dirigerer' deltagernes opmærksomhed gennem nødvendig (meta)kommunikation. Det er vigtigt, at designerne af en MOOC gør sig disse overvejelser i designfasen.

Praktisk at opbygge en MOOC er en designopgave, hvor man må tage visionen og bryde den ned i, hvilket designprincipper, den tilsiger en. Det er en god ide, at designere af MOOCs deltager i nogle MOOCs, inden de designer en selv, da der er mange forhold, der gør MOOC til noget anderledes end det, de fleste undervisere har erfaring med. Især er det fraværet af egentlig kursusstyret progression evt understøttet af et stramt LMS (Learning Management System), der er forskellen mellem en MOOC og traditionel online undervisning.