Onani er godt, men hvis man gerne vil have børn, skal man vælge en anden strategi

Den 7. oktober kunne man i Berlingske Tidende læse en kommentar af Claus Holm, der forsker ved Århus Universitet. Han beskriver, hvordan forskning manifesterer sig som publikationer, der ikke når ud til det samfund, som finansierer den selvsamme forskning.

”I dag lever 95 procent af alle forskere, der nogensinde har eksisteret. I EU-regi blev antallet af forskere for eksempel opgjort til cirka 1,5 million i 2008, og i perioden fra 2000 til 2008 var der tale om en eksplosiv vækst på 386.000 forskere. Men ikke alene eksisterer der utroligt mange forskere i denne verden, de selvsamme forskere passer pænt deres arbejde ved at producere uhyrligt mange forskningsartikler, der bare aldrig bliver læst. Situationen er nærmest absurd, når der daglig foregår en massiv ophobning af ulæste artikler, der bliver trykt i anerkendte videnskabelige tidsskrifter, hvor resultaterne er tjekket af fagfæller i et såkaldt peer review. Ikke desto mindre vurderer den amerikanske professor i sociologi, Steve Fuller, at kun 1-2 procent - dog i bestemte tidsskrifter op til ti procent - af artiklerne i gennemsnit bliver læst af andre end disse få fagfæller. Resultatet er, at videnskabelige tidsskrifter udgør overskudslagre for viden, ingen efterspørger, hverken forskere eller praktikere.”

Der er tale om ophobning af tom viden, fordi vi har fået forskningsinstitutioner, hvis formål er forskning i sig selv. Forskning bliver her defineret som produktion af ny viden ved at referere eksisterende viden. Man kan godt blande noget virkelighed ind som nye informationer, men forskningen er i sig selv ikke interesseret i og har derfor heller ikke nogen nævneværdig indflydelse på livet som det leves – i hvert fald ikke, hvis man kigger på den humanistiske og socialvidenskabelige forskning.

En gang imellem hiver man forskere frem for at lave konkrete ændringer – man kan trække en pædagogisk ekspert op, der kan understøtte et bestemt politisk tiltag, men tiltagene vil normalt ikke vokse ud af forskningen, men snarere tværtimod vil forskningen skulle legitimere et politisk valg – og der er, som Claus Holm også er inde på, så mange forskere og forskningsresultater, at man kan få legitimeret hvad som helst. Der er altid en ekspert, der kan sige, at rygning ikke er skadeligt, hvis det er det, man har brug for.

Det er ikke forskernes skyld, at deres arbejde langt hen ad vejen er ligegyldigt og uden effekt andre steder end i interne meriteringskapløb. Miseren skyldes, at man politisk har valgt et fuldstændig tåbeligt forskningsstyringsredskab, nemlig en bibliometrisk matrice, der tilskynder til publicering i bestemte tidsskrifter med peer review. Og dette uanset om det publicerede er noget værd eller ej – det handler nemlig om at skrive til nogle fagfælles, som skal bedømme, om det leverede er publiceringsegnet inden for en snæver forskningstraditions betydning af det egnede – altså passer det ind i tidsskriftets eller en teoriretnings profil og argumentationslogik. Her spiller det ikke nogen rolle, om teorien er holdbar i forhold til eksterne forhold.

Der er ikke noget galt i, at der findes essoteriske forskningstraditioner, hvor der kun er få, der har indsigt til at kunne sætte pris på andre forskeres arbejde. Dette bør støttes uanset om der er tale om direkte anvendelig forskning eller grundforskning. Men der er noget galt i, at der produceres forskning, som hverken taler til et essoterisk eller eksoterisk behov, hvor altså forskningen kun har sig selv som udgangspunkt og mål.  Herved gøres forskningen indholdstom. Der er som bekendt ikke nogen betydning ved det, der ikke kommer i kontakt med noget andet – en modtager af en eller anden art.

Hvis man gerne vil have forskning, der har betydning, bør man tilskynde til forskning, der bliver brugt. Så måske skal man foreslå en anden bibliotmetrisk beregningsmetode, så det er antallet af udlån, downloads, køb, brug osv. der er afgørende.

I hvert fald har vi fået skabt et tåbeligt system, hvor alle går rundt og berømmer forskningen – og det skal vi have mere af, fordi det skal sikre velfærden – mens forskningen ikke leverer noget tilbage. Igen – der er også velfungerende forskning, der bliver brugt af både andre forskere og praktikere, men problemet er al den helt ligegyldige forskning, der præcis bliver ligegyldig, fordi den ikke kommunikerer med nogen uden sig selv (og måske et par peer reviewer).

Hvis man gerne vil rykke ved virkeligheden og - uha pas nu på! - gøre den bedre, må man sørge for, at vidensproduktion (forskning), praksisser og udvikling(s muligheder) hænger sammen. Det gør det ikke nu. ØV

Forbundne undervisere – aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling

Teachers need to learn the way other professionals do: continually, collaboratively and on the job.

 (Linda Darling-Hammond m.fl. Professional learning in the learning profession 2009. s.2)

En maske i et net

På læreren Kemibos blog kan man læse, at han som underviser har gjort stor brug af kollegial sparring, men også at denne sparring er taget af, efter han har været i jobbet i nogle år. Nu kan han mærke, "at rutinen kommer snigende. Aktiviteter gentages fra forrige år, og der bruges mindre tid på at tænke nyt. Selv om det er en lettelse, så kommer man nemt til at køre i frigear og gøre ting på rutinen." Han spørger sig selv, hvor udviklingen blev af - vor var det udvekslingen af ideer gik i stå? Og han overvejer, hvor "de nye input som sparker tankerne i gang" skal komme fra. "Mit svar er blevet twitter og blogs," konkluderer han. [1]

Hermed peger Kemibo på et vigtigt element ved det at være lærer. Da han var ny lærer havde han brug for, at de rutinerede lærere gav ham sparring på hans undervisning og forberedelse. Han indgik derved i et kollegialt fællesskab – i et praksisfællesskab (Wenger 2004). Efterhånden kan det kollegiale fællesskab ikke i tilstrækkelig grad inspirere og udfordre Kemibo, så han søger at udvide det kollegiale fællesskab igennem udviklingen af e personligt læringsnetværk (PLN), hvor han forsøger at forbinde sig med alle, der kan hjælpe ham i hans egen udvikling. Det har han sikkert også gjort når han har mødt ’ressourcepersoner’, som han har udvekslet kemiske reaktioner med eller lignende. Hans fætter er måske elektriker, og sammen taler de om, hvordan man kan få sjove effekter ud af at sende strøm igennem tykke og tynde pølser, og fætteren indgår derfor også i Kemibos PLN. Eller han har gjort det, når han i andre sammenhænge har mødt andre lærere, han ikke umiddelbart er kollega med til konferencer, seminarer og lignende i et professionelt fællesskab.

Gennem sin faglige interesse kommer Kemibo i kontakt med mange forskellige personer, der alle bidrager med at udvide hans faglige forståelse – hans kompetence – og løse de udfordringer, han står med som underviser. Når han på en eller anden måde fastholder sine bekendtskaber om fælles interesser, vedligeholder han sit netværk. Kemibo har opbygget og udvikler et netværk, fordi det interesserer ham, og fordi det gør ham klogere – hans egen viden udvides med andres viden, som han kan trække på, og som derved er en del af hans kompetenceberedskab. Viden er distribueret, og Kemibo forbinder sig med den distribuerede viden og udgør selv en knude eller maske i det store netværk.

Konnektivisme

Det, Kemibo gør, er ikke noget nyt. Mennesker har til alle tider gjort brug af deres forbindelser for at få at løse opgaver og dermed udvikle sig. Man lærer gennem de forbindelser, man indgår i. Men måske er der alligevel noget nyt i nødvendigheden af at gøre som Kemibo og i omfanget af det, han gør. Der er i hvert fald mange forskere, der vil hævde, at Kemibos reaktioner og handlemåde er specifik for de særlige karakteristika, der gælder for det nuværende samfund – videnssamfundet, informationsalderen eller hvad man nu vil kalde det. Hastigheden af ændringer – ikke mindst inden for digitale teknologier – og som konsekvens heraf omfanget af informationer, der indgår i den viden, vi kan handle ud fra, nødvendiggør nye måder at omgås viden og kompetencer på. Netværksdannelse er ifølge blandt andre George Siemens og Stephen Downes svaret på denne situation.

Termen konnektivisme (connectivism) stammer fra George Siemens, og den er et svar på, at de traditionelle læringsteorier ikke kan forklare læring i den digitale tidsalder, som han siger i sin banebrydende artikel fra 2005 Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

I artiklen konstaterer Siemens, at halveringstiden af viden til stadighed bliver kortere og kortere, så det man vidste for nogle år side, ikke længere er gyldigt eller relevant. Og omvendt gælder det, at halvdelen af det, man i dag ved, vidste man ikke for ti år siden. Viden forfalder og andet kommer til i en hastighed, der gør det umuligt for den enkelte at følge med – hverken når det gælder tilegnelse af ny viden eller i vished om, hvilken tidligere viden, der ikke længere er gyldig.

Viden er således ikke noget stabilt, man en gang tilegner sig og derefter besidder resten af livet. Så selv hvis man praktiserede ’ikke for skolen, men for livet’, ville det ikke være tilstrækkeligt for, at den enkelte kunne klare en karriere. Viden og kvalifikationer er ikke faste størrelse, men nogle der hele tiden udvikler sig, hvis de skal være tidssvarende. Viden er derfor ikke noget objekt(ivt), der kan fastholdes, transporteres eller transmitteres mellem forskellige instanser. Viden er – eller bliver i højere og højere grad – situationsbundet i forhold til en given kontekst, en given opgave og de mennesker, der skal løse opgaven.[2] Det stiller særlige krav og betingelser for de kompetencer, den enkelte må besidde for at klare sig godt i tilværelsen.

Siemens opsummerer en række samfundsmæssige trends, der er med til at underminerer vor traditionelle og skolemæssige opfattelse af viden, kvalifikationer og kompetencer:

·         Mange vil få arbejde inden for områder, de ikke er uddannet i, ja inden for områder der ikke eksisterede, da de tog en uddannelse. Og de vil skifte mellem områder, der ikke er forbundet med hinanden.

·         Uformel læring er et betydeligt aspekt af vores læring og erfaringer, som i vigtighed og omfang overstiger formel læring gennem uddannelse. Læring vil foregå på mange forskellige måder – gennem praksisfællesskaber, personlige netværker og gennem løsning af skiftende arbejdsopgaver

·         Livslang læring blandt andet gennem arbejde

·         Teknologien ændrer vores hjerner. De værktøjer, vi bruger, definerer vores tænkning

·         Både organisationer og den enkelte er læringsorganismer. Den øgede opmærksomhed overfor vidensledelse nødvendiggør en teori, der kan forklare forbindelsen mellem individuel og organisatorisk læring

·         Mange af de processer, som tidligere læringsteorier beskæftigede sig med (især inden for kognitiv informationsbehandling) bliver lettede eller støttet af teknologi

·         Viden om hvad (know-what) og hvordan (know-how) bliver suppleret af viden om hvor (know-where) (hvem eller hvor man kan finde viden) (Simens 2005)

Disse tendensen kan nok diskuteres i nuancer, men der er ingen tvivl om, at det generelle element i de samfundsmæssige forandringer følger denne retning: viden bliver hurtigt forældet; man skal lære at leve med usikkerheder og beslutte sig på et uafklaret grundlag; opgaveløsning kan ikke kopieres fra gang til gang; viden er distribueret og kræver derfor samarbejde og netværk; man må kontinuerligt tilpasse og udvikle sig osv. Dette har fået en række videnskabssociologer med Michael Gibbons spidsen til at tale om mode 2 viden, som netop betoner det kontekstuelle, det problemløsende og den kollektivt sammensatte erfaring (distribueret viden) i vidensbegrebet. (Nowotny m.fl. 2001)

Forandringerne i den digitale tidsalder har således dramatiske konsekvenser for vores opfattelse af viden og kompetencer og dermed også for, hvad vi bør undervise i, og hvordan vi bør gøre det. De læringsteorier, vi bygger vores pædagogiske praksis på, opfatter Siemens derfor som forældede, og han sætter netværksdannelser (konnektivisme) i stedet som en læringsteori, der er udviklet med henblik på de forandrede forhold.

Læring opfattes inden for konnektivisme som en tåget forbindelse mellem forskellige elementer, der kan hentes ind i givne situationer. Det kan være viden – informationer – der ligger i en database, men det kan også være folk med særlige forudsætninger og erfaringer – eller folk man bare arbejder godt sammen med. Det afgørende er, at man aldrig har al viden og ’rigtig’ viden til rådighed. Man har, hvad man har – og det er så forudsætningen for at handle; at løse opgaver. Derfor betones forskellighed også. For bedst muligt at løse en opgave, der ikke har én løsning, er det en fordel med mange forskellige indgangsvinkler.

Det er også vigtigt at slå fast, at viden er forbindelserne – det er ikke således, at viden forstås som et sprogligt færnomen (kognitivisme/konstruktivisme), hvor forskellige dele sættes sammen.  Stephen Downes, en anden af pionererne inden for konnectivisme, samler det meget godt op, når han siger: ”At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks. […] Knowledge is…literally the set of connections formed by actions and experience.” (Downes 2007)

Hvis det mere handler om at vide, hvor man kan finde viden og samarbejdspartnere, bliver skolens opgaver modificeret, og ikke mindst underviserens funktion og status. Hvor underviseren inden for et ’mode 1’-vidensregime’ er den, der har og besidder viden, som de lærende gerne vil/skal have, så er underviseren i et ’mode 2’-vidensregime’ snarere den, der skal facilitere opgaveløsninger, hvor de lærende finder ud af, hvor og hvordan de skaffer de nødvendige informationer. ’Ring til en ven’ og andre ’livliner’ er sigende metaforer for, hvad det vil sige at ’kunne’ noget. Det man kan eller ved er ikke bare noget, der kan trækkes frem af en indre skuffe, men noget der findes ’der ude’ – viden og kompetencer er således distribueret og blevet delvist eksterne i forhold til den enkelte.

Nødvendige kompetencer bliver derfor sociale færdigheder, kritisk tænkning, kommunikation, kreativitet, remixing og den slags, snarere end viden og fastlagte færdigheder.

Denne forståelse kræver tre modifikationer. Først og fremmest skal den enkelte stadig ’vide en masse’, da det er ens egen viden (og evne til at sætte noget forskelligt sammen), der sætter én i stand til at forbinde denne med andres viden. Jo mere man selv ved, jo mere ved man også, at man ikke ved. Og jo bedre valg af ’forbindelser’ vil man være i stand til at foretage. For det andet gælder det om, at andre også skal vide, hvad man ved. Man må gøre sig selv til et knudepunkt i netværket. Siemens (2005) citerer Barabási for, at knudepunkter i et netværk konkurrere om at have så mange forbindelser som muligt, da det øger deres overlevelsesmuligheder. Og selvom Siemens mener, at det i mindre grad gælder for knudepunkter (den lærende) i et læringsnetværk, så er antallet (eller snarere kvaliteten) af forbindelser, der samles hos den enkelte, et udtryk for vedkommendes potentielle kompetence. Professionel succes (karrieremulighed) kan derfor udtrykkes gennem den kvalitet, den enkeltes netværk har. Jo bedre forbindelser, jo mere attraktiv samarbejdspartner er man. Endelig må man for det tredje sige, at konnektivismens opgør med andre læringsteorier ikke holder. Vi lærer alle på mange forskellige måder, så det giver ikke mening at forsøge at samle al læring inden for en teoretisk forståelse – dette gælder også for konnektivismen. Konnektivisme gør ikke andre forståelser for læring forældede.[3]

Forbundne undervisere

Konnektivisme er både en beskrivelse af og et svar på en kulturel udvikling i samfundet. Den udpeger nogle områder, det er vigtigt at have for øje inden for uddannelsesvæsnet. Konnektivismen peger også på nogle udfordringer for underviserne, som primært er uddannet inden for en tænkning, der betoner ’den vidende lærer’ og i langt mindre grad har haft fokus på ’den lærende lærer’, altså den lærer, der hele tiden – ligesom andre professionelle – udvikler sig under overskriften ’livslang læring’. Den lærende lærer går til sin undervisning som en læringsaktivitet, hvor læreren selv lærer – og altså ikke betragter sin egen indsigt som fuldstændig og gyldig og indiskutabel. Som tidligere nævnt er halveringstiden af viden stærkt faldende, hvilket kræver kontinuerlig udvikling af vidensarbejdere.

Kravene til undervisernes rolle har ændret (eller bør ændre?) sig fra den vidende fortæller ved tavlen (’sage on the stage’) til den faciliterende (’guide on the side’). Dette stiller store krav til underviseren, der skal designe undervisningsaktiviteter, der gør det muligt for de lærende at udvikle sig som aktive lærende, hvor mange svar ikke er givet på forhånd. Ifølge flere uddannelsesforskere betyder dette også en særlig tilgang til undervisningen, som Peter Goodyear har beskrevet som ’undervisning som design’ (Goodyear m.fl. 2010) Diana Laurillard går i Teaching as a Design Science endnu længere og beskriver direkte undervisning som en designvidenskab. (Laurillard 2012) Undervisere bliver vidensarbejdere i stedet for formidlere.

Uanset hvordan man beskriver dette, så er det altafgørende underviserens professionelle udvikling i forhold til det at kunne levere et tidsvarende undervisningsdesign. Den professionelle udvikling for lærere går ikke primært gennem kurser, der netop ikke er forbundet med den praksis, læreren er en del af; den givne kontekst. Kurser for lærere er først og fremmest en videreførelse af en ’sage on the stage’-tankegang, hvor vidende undervisere formidler deres viden (forstået som objekter) til de uvidende, som derefter kan bære den netop tilegnede viden videre til den næste. Viden er i kursussammenhæng netop ikke situeret i den praksis, den skal anvendes i, hvorfor den bliver abstrakt – et generaliseret objekt, der kan flyttes rundt af dens bærere, da den ikke er forbundet med noget som helst. Inden for en konnektivistisk tankegang vil læring skulle forstås situativ (Lave & Wenger 2003).

En af de mest sammenhængende beskrivelser af denne udfordring for undervisere og løsningen gennem netværksdannelse finder man i Sheryl Nussbaum-Beach og Lani Ritter Halls The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age (2011). Bogen er langt hen ad vejen en ’how-to’-guide for lærere, der ønsker at udvikle sig gennem opbygningen af netværk. Den er således meget praksisnær med øvelser med brug af netværksfremmende værktøjer som Twitter, Linked-In og mange andre, ligesom der er indlagte refleksionsøvelser.[4]

En hovedpointe i The Connected Educator er, at netværk handler om mennesker, der forbinder sig med hinanden. Det er ikke teknikken – alle de online services, man kan benytte sig af – eller informationerne, der er vigtig. Som Downes også var inde på, så er viden netværket. Det afgørende er indsigten i, at man kun kan udvikle sig og løse de opgaver, man står med, på en tilfredsstillende og tidssvarende måde ved at trække på hinanden. ”Technology makes connecting and collaborating so easy. But most important are the relationships that learning technologies make possible. People connect through communities of learners, which today's technological tools support in new ways.” (Nussbaun-Beach m.fl. Kindle Locations 361-363).

Den forbundne lærer må altså se sig selv som lærende, som en der er under udvikling og derfor også har en hel del tilfælles med dem, der undervises. Undervisning er et gensidigt læringsprojekt for alle deltagerne, hvilket også indikerer en ændret rolle for underviseren. De forbundne undervisere som lærende er ”learners who collaborate online; learners who use social media to connect with others around the globe; learners who engage in conversations in safe online spaces; learners who bring what they learn online back to their classrooms, schools, and districts.” (Kindle Locations 248-250). At udveksle informationer, erfaringer og refleksioner er helt centrale aktiviteter for den forbundne lærer. Det er vigtigt både at opsøge og dele, hvis systemet skal fungere, og hvis man vil blive en maske (et knudepunkt) i netværket, andre også har lyst til at forbinde sig med. ”The connected educator is always asking, ’Who can we learn from today? What will we build together?’” (2267-2268).

Den forbundne lærende lærer har tre forskellige arenaer, hvor denne udveksling af ideer foregår på: Professionsfællesskab, Praksisfællesskab og Personligt Netværk.

Professionsfællesskabet består af en større gruppe – typisk kolleger og andre, som underviseren arbejder sammen med for at løse arbejdsopgaver. At være professionsudøver er (også) at indgå i et professionelt fællesskab, hvor man har en fælles interesse i at indfri de mål, organisationen er sat til at opnå. Der er tale om et kontraktligt arbejdsforhold, hvor rammerne er givet for den enkelte. Det er et fællesskab, der er organiseret for underviseren. At indgå i et professionsfællesskab er en ramme for den enkelte som et konktraktligt arbejdsforhold. Læreværelset og undervisningstilrettelæggelse i teams – trin, hold, fag – er her oplagte ’naturlige’ professionelle fællesskaber.

For at underviseren kan leve op til de professionelle krav, der stilles, er det nødvendigt at søge ud over det relativt lukkede fællesskab, som arbejdsfællesskabet giver. Det er det, Kemibo ræsonnerer sig frem til på sin blog. Det er nødvendigt at underviseren ud fra sine interesser og faglige nysgerrighed opbygger et netværk (PLN), der kan inspirere og videreudvikle underviserens design af undervisningsaktiviteter. Det er med en term hentet fra Karsten Gynther og Rene B. Christiansen en del af et opdateret fagsyn, at lade sig inspirere ud over de umiddelbare snævre krav, der stilles til undervisningsafvikling. (Christiansen m.fl. 2011) Jeg bruger her ’opdateret fagsyn’ bredere end forfatterne, da jeg hermed også indikerer nødvendigheden af at netværke med ligesindede (og forskelligt-sindede)

Dette er også en del af en udvikling væk fra den privatpraktisering af undervisning – ”det lukkede rum” (Andersen m.fl. 2011) – der kan være en forhindring for pædagogisk og didaktisk refleksion for underviseren – og dermed for en nødvendig udvikling. Den privatpraktiserende underviser trækker på forestillingen om, at han eller hun besidder noget, der delvist kan overføres til de underviste. Denne lukkede praksis er en stor forhindring for udvikling af undervisningen og udviklingen af en mere dynamisk skolekultur. ”The desire to be transparent in thinking can be particularly difficult for teachers who have spent years in professional isolation, teaching behind closed doors with few opportunities to share […] The lack of an intentional culture that supports sharing undermines educators' ability to collaborate. (Nussbaun-Leach m.fl. Locations 960-961; 1326-1327).

Ved siden af professionsfællesskabet har den enkelte underviser også et større netværk at trække på ud fra den faglige identitet, den enkelte underviser har. Underviseren indgår i et praksisfællesskab – Community of Practice (Wenger 2004) – ved at deltage i faglige diskussioner, deltage i konferencer, være organiseret i faggrupper på EMU eller tilsvarende. Her deler underviseren engagement, virksomhed og repertoire med en større gruppe – typisk fagfæller.

Forskellen mellem de forskellige arenaer kan være lidt uklar eller diffus. Netværk giver primært noget i bredden, mens fællesskaber giver noget i dybden. Et professionelt netværk er en given ramme sat uden for den enkelte, mens praksisfællesskaber (også) er interessestyret. Forfatterne bruger praksisfællesskaber lidt anderledes end Wenger, hvilket er med til at skabe forvirring. Det afgørende i brugen her er dels at de forskellige netværkselementer kan overlappe hinanden, og dels om de er styrret af ydre eller indre faktorer interesser). De tre ben i den forbundne undervisers læringsfællesskaber samler forfatterne op i nedenstående skema:

	Professionelt læringsfællesskab	PLN	Praksisfællesskab
Metode	Ofte organiseret for lærere	Gør-det-selv	Undervisere organiserer det selv
Formål	Teamsamarbejde inden for trin eller fag for at løse bestemte opgaver	Individers tilegnelse af information bygget op omkring delte interesser og formål	Kollektiv viden opbygget af delte interesser og mål.
Struktur	I team eller grupper face-to-face (og måske online)[5]	Individuelt, face-to-face og online	Kollektivt, face-to-face eller online
Fokus	Elevers/studerendes resultater	Personlig vækst/udvikl.	Systemisk forbedring

Nussbaum-Beach m.fl (2011, loc. 873, Kindle ed.)

Kompetencecirkler – Forbundne undervisere i praksis

Som jeg allerede har været inde på, så er kursusbaseret kompetenceudvikling af undervisere ofte en dårlig ide, da kompetenceudviklingen ikke er situeret i den kontekst, hvor kompetencerne skal anvendes. Derfor er det også meget lidt, af den viden og de erfaringer, der bliver ’formidlet’ i den form, der får nogen betydning for den enkeltes praksis.

Det ville dog ikke være noget problem at tilrettelægge kompetenceudvikling, så det kan foregå på skolerne i den arbejdssammenhæng, den enkelte indgår i til daglig; social learning).[6] Ud fra ideerne i konnektivisme, kollaborativ læring, videndeling og netværkslæring kan man tænke i en kompetencemodel, hvor den enkelte gennem deltagelse i forskellige (netværks)grupper udvikler sig og sine kompetencer. Jeg kalder denne model for Kompetencecirkler.[7] Kompetenceudvikling i kompetencecirkler foregår sammen med kollegerne i løsningen af fælles arbejdsopgaver. Det kræver ikke vikartimer, rejseafregninger og kursusgebyrer – det kræver blot planlægning og organisering – og at man er parat til at bruge hinandens forskellige styrker.

Modellen bygger på en formalisering og udbygning af de deltagendes PLN. Den lærende lærer indgår i faglige fællesskaber, hvor de enkeltes kompetencer bliver udviklet i et gensidigt forpligtende samarbejde. Kernen i samarbejdet er planlægning af undervisning: forløb og aktiviteter. Kompetencecirklerne forpligtes på med jævne mellemrum at forbedre og forny undervisningen og med jævne mellemrum også at gøre noget anderledes – at eksperimentere med undervisningsforløb eller -aktiviteter. De forskellige kompetencers ’møde’ resulterer i gensidig udvikling af faglige kompetencer. Kravet om periodevis fornyelse og forandring af undervisning skal sikre, at forandring af undervisning bliver en del af skolens kultur (en lærende organisation).

En kompetencecirkel er en gruppe bestående af faglærere og en eller flere it-vejledere med samme faglige baggrund. En kompetencecirkel arbejder med at løse konkrete udfordringer i undervisningsplanlægning – udvikling af undervisningsforløb og undervisningsaktiviteter.

Grundelementet er den enkelte lærer/it-vejleder. Han eller hun skal instrueres i og faciliteres til at opbygge, bruge og videreudvikle sit eget PLN, så det danner udgangspunktet for en egentlig professionel kompetenceudvikling. Den formelle ramme bliver samarbejde i fagteams eller trin-teams om udvikling af undervisningsplaner i de enkelte forløb. Disse fagteams suppleres med it-vejledere med tilsvarende fagfaglige kompetence. For én skole, ét fagteam/trinteam kan dette skematisk fremstilles således:

Figur 1 Undervisningsforløbet beskrives og lægges i en central og åben vidensbank.

Alle undervisere vil indgå i kompetencecirkler, der kontinuerligt arbejder med undervisningsplanlægning af større eller mindre forløb, hvori integration af digitale værktøjer og ressourcer i undervisningen (også) indgår. Alle undervisningsforløb beskrives indledningsvis, evalueres undervejs og beskrives kort i forhold til forløb, materialer og væsentlige nye indsigter. Dette bliver en art undervisningsportfolie med beskrivelse af (udvalgte) undervisningsforløb. Disse lægges i en central og åben vidensbank.

Den enkelte indgår dog i flere teams – og dermed i flere kompetencecirkler. Desuden vil den enkelte være opsøge viden og erfaringer fra andre netværk den enkelte er med i. Så for den enkelte lærende lærer kan det se sådan ud:

Figur 2 Den lærende lærer (L8) bidrager til sit team med erfaringer fra andre netværk

På den enkelte skole vil der således være mange forskellige teams, så den samlede generering af erfaringer og konkrete beskrivelser af undervisningsforløb kan samles til fælles inspiration, hvilket kan illustreres således:

Fig 3: Vidensbank består af kurateret viden og værktøjer og beskrivelser af konkrete undervisningsforløb.

Modellen bygger på en helt almindelig måde, hvorpå hver enkelt lærer gennem formelle, uformelle og informelle sammenhænge erfarer, lærer og skaffer sig viden. Gennem praksisfællesskaber, professionelle netværk og sit øvrige PLN tilegner den enkelte sig viden og kompetencer (gennem samtale, ved at se på andre, gennem afprøvninger, træning osv.). Jeg lærer at sætte en skillevæg op, fordi jeg har behov for det, og fordi jeg kender en, der kan komme og hjælpe mig. Han har gjort det før, og næste gang er jeg den, der har prøvet det før.

Denne model tager udgangspunkt i praksis, og alle benytter den i arbejde og fritid. Men denne kompetenceudviklingsmodel er i det store hele afkoblet fra den måde, man tænker kompetenceudvikling på inden for efteruddannelsen af lærere. Derfor skal den gentilegnes og den skal øves for at fungere inden for de formelle rammer, en skole udgør. Derfor kræver implementeringen af en sådan model i mange tilfælde en coach, der skal facilitere, at de enkelte kan udfylde de forskellige roller, de skal udfylde for at kompetenceudvikles i praksisfællesskaber.

Afslutning

Jeg har forsøgt at beskrive en teoretisk baggrund for ideen om ’den forbundne underviser’. Beskrivelsen tager udgangspunkt i de samfundsmæssig og kulturelle transformationer, vi er midt i – og som det moderne menneske altid har været midt i. Vi ser en bevægelse i retning af, at viden er distribueret, og at den enkelte udgør en del af en samarbejde gruppe for at kunne løse den type af opgaver, der bliver flere og flere af. Dette gælder også for underviserne.

Konnektivisme og netværksdannelse er et af svarende på denne udfordring. Underviseren må se sig selv som lærende og benytte sig af de forskellige grupper, netværker og cirkler, som dels er en naturlig del af den enkeltes liv, og som dels kan opdyrkes ud fra professionelle krav og interesser.

En lang række mulige netværk står til den enkeltes rådighed. Kemibo peger på blogs og Twitter, men man kunne også nævne chatrooms, delingsportaler (Edumondo), rss-feed (nyhedsstrømme, som man automatisk bliver opdateret med), diskussionsfora og meget andet. Hvis man på Twitter eksempelvis følger andre lærere gennem hashtagget (emnet) #skolechat, så får man adgang til mange andre underviseres erfaringer med undervisningsmetoder, digitale værktøjer, inspirerende hjemmesider, beskrevne undervisningsforløb osv. Her vil man også kunne møde Kemibo og udveksle med ham. PLN er en teknisk term for noget så almindeligt som at tale sammen om det, der interesserer én – og bruge det til at vokse og udvikle sig fagligt og menneskeligt.

Henvisninger

Andersen, Ole Steen & Mette Lindstrøm (2011), Ledelse i uddannelsesmiljøer. København

Christensen, Ove (2004), ‘Methods and Models – An Essay on Media Analysis’, Ben Dorfman (ed.), Culture, Media, Theory, Practice: Perspectives. Aalborg

Christensen, Ove (2011), ’Kompetencecirkler – Kompetenceudvikling af lærere og it-vejledere’, http://blogomalt.blogspot.dk/2011/11/kompetencecirkler-kompetenceudvikling.html

Christiansen, René B. & Karsten Gynther (2011), Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune. Rapport. Læremiddel.dk

Cross, Jay m.fl (2010), The Working Smarter Fieldbook, The Internet Time Alliance

Darling-Hammond, L. m.fl. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. http://learningforward.org/docs/pdf/nsdcstudy2009.pdf

Downes, Stephen (2007), ‘What Connectivism Is’ (http://halfanhour.blogspot.dk/2007/02/what-connectivism-is.html)

Goodyear, Peter & Robert A. Ellis (2010), ‘Expanding Conceptions of Study, Context and Educational Design’. Ronda Sharpe m.fl. (red.), Rethinking learning for a Digital Age. How Learners are Shaping their own Experiences. London

Kemibo, ‘Genstart min undervisning’ (http://kemibo.blogspot.dk/2012/09/skolechat.html?spref=tw)

Laurillard, Diana, TEaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. London

Lave, Jean & Etienne Wenger (2003), Situeret læring og andre tekster. København

Nussbaum-Beach, Sheryl & Lani Ritter Hall (2011). The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age. Kindle Edition

Nowotny, Helga m.fl. (2001), Rethinking science: knowledge in an age of uncertainty

Siemens, George (2005), ‘Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age’, International Journal of Instructional Technology & Distance Learning (http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/index.htm)

Teach Thought, ‘8 Ideas, 10 Guides, And 17 Tools For A Better Professional Learning Network’ (http://www.teachthought.com/social-media/8-ideas-10-guides-and-17-tools-for-a-better-professional-learning-network/)

---

[1] http://kemibo.blogspot.dk/2012/09/skolechat.html?spref=tw (hentet den 15. september 2012)

[2] Det kan diskuteres, om det hele tiden har været sådan, at viden ikke en objektiv størrelse og, men at man først har fundet ud af det nu. Eller om det er kulturelle forandringer, der ændrer, hvad viden er. Denne vidensontologiske diskussion vil jeg ikke tage her.

[3] Når dette tredje punkt er vigtigt, skyldes det, at ’krigen’ mellem forskellige læringsteoretiske opfattelser mere har karakter af religionsstridigheder. Dette vil jeg gerne tage afstand fra gennem en teoriinkluderende tilgang. Jeg mener ikke, at teorier meningsfuldt kan beskrive en totalitet af menneskelige/psykologiske processer. Teorier er modeller, der giver en beskrivelsesmåde – og udgør derfor kun et perspektiv. Jeg har ganske vist ift. helt andre teoretiske skoler andetsteds taget denne paradigmediskussion. (Christensen 2004)

[4] Det praksisnære viser sig også ved, at de har lavet en on-line-bogklub, hvor læsere og forfatterne sammen diskuterer problemstillingerne fra bogen. The Connected Educator Book Club: http://theconnectededucator.ning.com/group/chapter-8-transforming-leadership-for-a-connected-?xg_source=msg_mes_network

[5] Parentesen har jeg føjet til, da det ikke giver mening, at teamsamarbejde ikke (delvist) kan foregå online.

[6] Jeg forstår her ’Social Learning’ i den forstand The Internet Time Alliance bruger det (Cross m.fl. 2010 s. 98-132), nemlig som arbejdspladsbaseret og –placeret. I tråd med Wengers forståelse lærer man gennem at udføre meningsfulde opgaver: arbejde.

[7] Det følgende bygger på en tidligere offentliggjort tekst: ’Komptencecirkler – kompetenceudvikling for lærere og it-vejledere’ (Christensen 2011)

on Dipity.

Web 2.0 – medie eller kontekst

(Denne tekst er under revision)

Anmeldelse af Henrik Poulsen: vores.net
vores.net lærervejledning

Ill: Gunhild Rød

148 og 32 sider

Dansklærerforeningens Forlag

Publiceret på Kulturkapellet: http://kulturkapellet.dk/sagprosaanmeldelse.php?id=422

De sociale medier spiller en vigtig rolle i mange menneskers liv. Her fortsætter man de samtaler, man har startet tidligere på dagen, her fremstiller man sig selv som den, man gerne vil være – eller have de andre tl at se én. Her forholder man sig til hverdagens tildragelser og spørger om, hvad man har for til i morgen, når man nu ikke kan finde sin lektieoversigt. De sociale medier er en vigtig del af den måde, man netværker på og dermed bliver til som socialt væsen.

De sociale medier er ikke alene Facebook og selvfremstilling, men også et sted hvor man orienterer sig. Man læser nyheder på nettet, man dyrker sine interesser på nettet, man er politisk aktiv på nettet, man henter løsninger til sine opgaver på nettet, man udvikler sig og finder måske en kæreste på nettet (eller rettere: gennem nettet, da det jo fungerer som et medie).

Med den rolle nettet spiller i det moderne, senmoderne eller postmoderne samfund, er det naturligt, at det også må have en plads i undervisningen. Og her er det interessant at se på, hvilke løsninger især folkeskolen finder frem til for at løfte den udfordring de nye medier – de flydende medier, de digitale medier, de sociale medier, web 2.0 – udgør. Dybest set kan man gribe udfordringen på to måder: man kan betragte nettet som et objekt, der må undervises i, eller man kan betragte det som et miljø, der udgør konteksten for undervisningen.

Dette kan også betragtes på værktøjsniveau. Man kan betragte apps, computere, tablets, smartphones, nettjeneste som SÆR-værktøjer, der kan drages ind ved særlige lejligheder. Svarende til miljø-tænkningen kan værktøjerne blot inddrages uden særlig refleksion over, at netop disse bliver inddraget. I det første tilfælde er et værktøj et særligt objekt og i det andet en del af den kontekst, elever og lærere færdes i, hvorved dets særlige karakter glider i baggrunden.

Henrik Poulsen er forfatter til vores.net, der er en undervisningsbog om ”web-fælleskaber, web-kommunikation og web-tekster. Med andre ord: en bog om medier.” Hermed fastlægger han også bogens diskurs – altså den tænkning, der ligger i fremstillingen for nu at henvise til et af de begreber, der bliver anvendt i bogen. Det med tekstens tænkning – de underliggende værdier og taksonomier, teksten er et udtryk for gennem til- og fravalg – ser Poulsen ganske vist bort fra efter definitionen, hvor det snarere kommer til at betyde genrekarakteristika, som når det hedder: ”At chatte har en diskurs, der kan minde om sms-beskeden…”.

Diskursen i vores.net tilsiger, at nettet er et medie på linje med andre medier som bogen, talen (der dog ikke anderkendes som et medie hos Poulsen, når han hævder, at medier kræver fravær af enten afsender eller modtager, men talende kan jo sagtens befinde sig samme sted samme tid), radio osv. Men samtidig fremgår det, at nettet – de flydende medier, web 2.0 – er noget kvalitativt anderledes, der gør det meningsfuldt at tale om henholdsvis Gutenberggalaksen og Googlegalaksen – altså en transformation fra industrisamfund med klare videnshierarkier osv. til en flydende modernitet – for nu at anvende Zygmunt Baumans term. Dermed bliver det underligt at betragte Vores Net udelukkende som et medie, der kan analyseres og beskrives med kommunikationsmodellen.

Udsnit af bogens forside taget med min telefon, der øjeblikkeligt synkroniserer med min DropBox- og Hojokikonti, men ikke med Flickr

vores.net modsiger i sin egen behandling pointen om det kvalitative anderledes ved de flydende medier og den betydning det har samfundsmæssigt. Dette smitter også af på den forestilling om læring, undervisning og læremiddel, der ligger i bogen. Bogen lægger helt klart op til en curriculumbaseret undervisning, hvor viden er prædefineret. Der er nogle udmærkede opgaver i bogen, men de fungerer klart som en anskuelse af det, der skal læres (læs: det vigtige). Og selvom det nok så kækt hedder ”Undervisning i dag er kollaborativt” (forfatterens skrivefejl) – så er det egentlig ikke kollaborativ læring, der lægges op til i bogen, men snarere at man kan arbejde i grupper for at finde de rigtige svar. Der er ikke tale om, at eleverne skal konstruere meningen med det, de arbejder med. Viden forstås her som en overensstemmelse mellem et værensmæssigt indhold og et symbolsk udtryk, hvis man skal anvende en højstemt filosofisk terminologi.

Når nu al denne brok er lagt frem her af én, der ikke underviser en 9.klasse i dansk, skal det også anføres, at det på mange måder er en sober og sympatisk bog, Poulsen har skrevet. I seks kapitler kommer han fint omkring en række væsentlige elementer ved web 2.0 som et eller flere medier. Der er noget upræcis begrebsbrug ind imellem og nogle mærkelige skrivefejl, som er gået gennem korrekturen. Man kan også diskutere om den direkte henvendelsesform, bogen anvender, er hensigtsmæssig. På mig virker det som om, teksten taler ned til læserne.

Men dette forhindrer ikke, at vores.net sammen med lærervejledningen udgør et godt undervisningsmateriale til at indløse de mål, der er sat for danskundervisningen. Lærervejledningen giver læreren et godt redskab til at anvende vores.net i forhold til at forberede eleverne til en Guttenbergsk eksamen. Hele dimensionen med ’dannelse for det 21.århundrede’ er berørt mange steder i materialet, og det trækkes også frem som noget helt afgørende i lærervejledningen, hvilket virker fornuftigt – også i et mere fremadrettet perspektiv, hvor eksamen ikke er det absolutte slutpunkt.

Hvis man forventer en lærebog, der har som ambition at være med til at ændre skolen fra at være gutenbersk til at være mere i tråd med en flydende modernitet, hvor viden er et resultat af problemløsning og ikke en fast defineret størrelse, så bliver man skuffet. Bogen lægger hele sit lod i Gutenberggalaksen, selvom den vil hævde noget andet. Den hjemmeside, der følger bogen, giver ikke meget, selvom det naturligvis er sympatisk at Merete Pryds Helles forsøg på at skrive flydende moderne litteratur her inddrages som et supplement til lærebogens beskrivelse af ’Litteraturen i vores net’ i kapitel 6 (kapitlet virker mærkelig uforløst og ufærdigt i bogen).

Den tilhørende hjemmeside er i øjeblikket ikke nogen støtte, da den ikke er etableret sådan for alvor. Der ligge tre interviewstumper med Merete Pryds Helle, der har skrevet nogle litterære tekster med inddragelse af ’nye medier’. Hvorfor ligger hele undervisningsbogen i øvrigt ikke som nettekst, som virkeligt ville kunne udnytte den hypertekststruktur, forfatteren begejstret nævner mange gange? Så kunne der også peges ud af bogen. Mit gæt er, at det har noget med økonomi og forretningsmodeller at gøre, men det virker dybt ulogisk indholdet i bogen taget i betragtning.

vores. net er en lærebog for lærebogsorienterede lærere, der ikke har lyst til selv at få fingrene i netmaskerne, og for elever, der helt sikkert kan blive klogere på betingelser, rammer og kontekst for det, de går og gør, når de går på nettet.

IT i undervisning er problematisk

Giver IT bedre undervisning – eller er IT snarere et teknisk fix, der skjuler, at lærerne ikke har noget at byde på, når det kommer til stykket. Og hvis IT har en indvirkning, hvilke teknologier er så gode og hvilke dårlige – skal vi anskaffe iPads til hele skolen, eller skal vi satse på brugernes egne apparater?

Jeg vil hævde, at det ikke giver mening at slutte fra et stykke teknik, fra en ressource, fra et værktøj og til en effekt. Værktøjer – og IT er enten værktøjer eller ressourcer – sættes altid ind i en sammenhæng, der er afgørende for, om nogen får et ønsket udbytte af anvendelsen.

Og her er vi ved det centrale. Undervisning har altid et formål. Så når vi taler om IT i skolen eller i uddannelser mere generelt, så skal disse ses i forhold til de mål, der er for undervisningen og for de aktiviteter, som undervisningen består af. Ressourcer, værktøjer og aktiviteter er didaktiske spørgsmål, der skal besvares didaktisk og ud fra de mål, der sat.

Målene kan godt være flere og flertydige – de kan være bundet op på curriculum som viden (af forskellige ordner), færdigheder eller kompetencer. Men uanset hvad, så vil der til en hver aktivitet og delaktivitet være en forestilling om et ønsket udbytte.

Disse generelle betragtninger skylder jeg Connie Wøbbe, der har spurgt, hvorfor jeg mener, at IWB (Interactive Whiteboards) gør eleverne passive. Spørgsmålet var afstedkommet af min præsentation Dannelse i det 21. århundrede, som jeg havde lagt ud på Facebooksiden Sociale medie, pædagogik og formidling. Her henviste jeg til undersøgelsen Interaktive tavler i undervisningen, der viser, at i mange tilfælde bliver de interaktive tavler brugt på en måde, der skaber øget passivitet for de lærende, hvilket forfatterne kalder et pædagogisk tilbageskridt.

Og rigtigt er det, at IWB er et godt redskab til præsentation af præfabrikerede powerpoints. Og det sådan de bliver brugt mange steder. Jeg har selv observeret det: mange lærere bruger IWB til at genvinde kontrollen over og magten i klassen. Lærerne opfører det ene show efter det andet, og de bliver på den måde klogere og klogere, da det jo er den der formidler, der lærer mest. Læg i øvrigt mærke til, at langt de fleste IWB er placeret ved katederet - eller det bord, læreren anvender som SIT.

(Fra min datters klasseværelse på Rødovre skole)

Der er flere problemer med IWB som effektivt værktøj for undervisning og læring. Det afgørende her er imidlertid, at mange skoler har investeret i IWB for at løse et undervisningsmæssigt underskud. Skolerne/politikerne har troet som så mange gange før, at der var en teknisk løsning på undervisningsmæssige udfordringer. De har troet, at de kunne købe sig til løsningen – og så har de bevilget nogle penge til, at lærerne kan komme på nogle efteruddannelseskurser, som undersøgelser gang på gang har vist ikke har nogen som helst læringsmæssig og adfærdsændrende effekt. (Men det er godt for utroskab i en ellers travl hverdag – og det er også fedt en gang imellem at få tarteletter, som man ikke ser mange andre steder end på konferencecentret eget af fagbevægelsen).

Min pointe i præsentationen om ’Dannelse i det 21. århundrede’ var og er, at man ikke kan sige noget om gode og dårlige effekter af teknologier. Tavle og kridt kan bruges på mange måder, det kan IWB også. Det handler om, hvordan værktøjerne og ressourcerne tænkes ind i en didaktisk sammenhæng. Dermed er også elevgruppen og læreren selv en del af det samlede billede. IWB er ikke løsningen og ikke problemet, selvom IWB har ædt mange skolers værktøjsbudget, ligesom indkøb af iPads i øjeblikket gør det. (Alt hvad jeg har sagt om IWB, vil jeg også sige om iPads. De er ikke store o immobile (et andet problem ved IWB), men de er måske heller ikke så velegnede til elevproduktioner, men det er en hel ny diskussion).

Når det er sagt, er det samtidig vigtigt at holde fast ved, at skolen er en del af samfundet. I samfundet generelt bliver flere og flere opgaver umulige at løse uden et vist kendskab til og erfaring med digitale værktøjer, hvilket gør det til en oplagt opgave for skolerne at sørge for, at eleverne får. Desuden skal man i undervisningen både udfordre eleverne, men også tage dem som udgangspunktet for undervisningen, hvorfor det er en god ide at anvende nogle af det værktøjer, de i forvejen anvender.

Jeg mener derfor også, at skolerne i langt højere grad, end de gør nu, skal satse på en integration af digitale værktøjer. Men det skal ske ud fra de mål, lærerne sætter for undervisningen ud fra de rammer, der er givet. Det betyder for mange lærere, at de skal være langt mere udviklingsorienterede end, hvad det er mit indtryk, at de er nu. – Men det er også en hel anden diskussion, som måske ikke så meget er et svar på det spørgsmål, Connie stillede.

IT i undervisning er problematisk i den forstand, at der skal tænkes over, hvad man vil, hvorfor, med hvem, hvornår, med hvilket mål osv. osv.

Læring eller uddannelse? For mere tydelig habitus og magt!

Er der sket en ændring, hvor man i højere grad går væk fra uddannelse og i retning af læring – og er en sådan ændring en del af generel bevægelse og eventuelt knyttet til udviklingen af digitale medier? Det er der nogle, der hævder, men det vil jeg gerne sætte et spørgsmålstegn ved – i hvert fald i måden at fremstille det på. Diskussionen er blevet aktualiseret af Connie Yowell, der i Connected Learning: Reimagining the Experience of Education in the Information Age på The Blog har skrevet om, hvordan ’Connected learning’, som handler om, at lærende lærer gennem fællesskaber og netværker. De lærende bruger deres personlige læringsnetværk (PLN), som er uafhængig af det formelle uddannelsessystem og dets krav om formelle færdigheder og kompetencer. Ydermere sætter Yowell denne reaktion ind i en sammenhæng, hvor hun ser den som et svar på en samfundsmæssig udvikling:

“Connected learning is an answer to three key shifts as society evolves from the industrial age of the 20th century and its one-size-fits-all factory approach to educating youth to a 21st century networked society:

1) A shift from education to learning. Education is what institutions do, learning is what people do. Digital media enable learning anywhere, anytime; formal learning must also be mobile and just-in-time.

2) A shift from consumption of information to participatory learning. Learning happens best when it is rich in social connections, especially when it is peer-based and organized around learners' interests, enabling them to create as well as consume information.

3) A shift from institutions to networks. In the digital age, the fundamental operating and delivery systems are networks, not institutions such as schools, which are one node of many on a young person's network of learning opportunities. People learn across institutions, so an entire learning network must be supported.

Jeg er helt enig med Yowell i det generelle i beskrivelsen af udviklingen fra industrisamfund til vidensamfund eller hvad man skal kalde det – i hvert fald ikke servicesamfundet, da selvbetjening jo er blevet svaret på service. Jeg er også helt enig i, at man bør se på de curricula, der er gældende for formellem uddannelsesinstitutioner.

Men for det første er beskrivelsen meget overordnet og mere et udtryk for et ønske, end den er sociologisk eller historisk funderet. Det nuværende samfund består som alle andre samfund i en række usamtidigheder, hvor noget ser ud til at være fra ’gamle dage’, noget ’almindeligt’ og endelig noget ’fra fremtiden’. Om det ’fremtidige’ bliver fremtiden, kan man ikke rigtigt vide. De, der selv føler sig som en del af ’the forefront’ eller ’avantgarden’ er normalt ikke i tvivl, men det er ikke nogen garanti.

For det andet er det dybest set noget sludder, at man kan gå fra uddannelses til læring, hvilket var min indvending mod formuleringen i ’de tre skift’. Principielt set har der altid – eller så længe man har haft formaliseret uddannelse – været to forskellige måder, hvorpå det enkelte menneske har dannet sig. Det formelle system, som primært har skullet sikre certificering af jobfunktioner ved siden af ’kvalificering til samfundsborger’ med de almene dannelseselementer, det nu indebærer. Ideen er, at alle nogenlunde får det samme basiselement, at al indhold kan sammenlignes så alle principielt kan skiftes ud med en hvilken som helst anden med samme ’profil’. Det er industrisamfundets logik og funktionsmåde, hvor ’tandhjulet’ er idealet.

Ved siden af den formelle kvalificering af gennem uddannelsessystemet har alle skullet tilegne sig deres særlige kvalifikationer og færdigheder i omgangen med deres daglige gøremål i hjemmet, ude og på job. Her har den enkelte brugt forskellige strategier, men formentlig med efterligning og deltagelse som de vigtigste. Man ser, hvordan ens far gør, og så gør man det samme. Man deltager i sjakkets arbejde, og efterhånden gør man det samme – og lige så godt. Hele denne dimension er det, Yowell kalder ’læring’ – og det er ikke anderledes, end det altid har været. Hun kan måske mene, at der bør – eller er – mere af det i dag end tidligere. Det er også muligt, at man kan hævde, at denne dimension er blevet vigtigere, fordi ’forskel’ er vigtigere end ’lighed’ i kvalifikationer, færdigheder og kunnen. Men det ændrer ikke ved, at man ikke kan beskrive udviklingen som en fra uddannelses til læring.

I denne tilegnelse har alle skulle finde deres egen sti – det har været den måde, hvorpå man har kunnet klare sig i samfundet som menneske, borger og samfundsmæssig bidragsyder. Nogle har været gode til at klare sig både i det formelle kvalificeringsrace og andre har været mindre gode. Sådan var det, da farfar var ung, farfar var ung (Kelk Heick/Bjørn & Okay?) – und so ist es immernoch (Der Himmel über Berlin).

Jeg skrev  ”@Trinejr Egtl sludder at sige fra udd. til læring, altid fundet sted alle steder - og alle kunnet finde egen sti #skolechat”, hvilket fik Trine til at svare: ”@oveucsj og nej- alle ku netop ik finde egen sti. Det er magt og habitus i vejen for egen sti. +potentiel udstødelse.”

Jeg vil mene, vi begge har ret – alle har kunnet finde deres sti, fordi de altid har været nødt til det – alle har lært noget af det, de har gjort (både i det formelle og  i det ikke-formelle). Blandt andet har mange lært, hvad det vil sige at gå i skole, og at de skulle skamme sig, fordi de ikke kunne koderne. Det er en læring.

Trine har ret i, at det har med habitus at gøre, at det har med magt at gøre, at det har med at gøre, at intet, vi foretager os, foregår i et tomrum. Det sker altid i relation til andet og andre – og her spiller rammer, grænser, magt og perversioner altid en rolle – uanset om man vil det eller ej.

Jeg hørte en kvinde, der i forbindelse med 8. marts udtalte sig om, hvordan børnehavepædagoger er med til at påvirke børnene i retning af traditionelle kønsroller, fordi de klæder børnene i farvekoder, der er kønnede. (Og det har hun ret i, at de gør, og at det er produktion af køn). Men så sagde hun, at hun gerne ville have, at børnene skulle have lov til at vælge deres egen identitet frit – uden påvirkning. Hvad sker der? Man kan lave rammer, man kan påvirke, man kan forsøge at gøre børn i stand til at foretage mange og komplicerede valg – men vi kan ikke undgå at påvirke dem. Vi kan ikke undgå – og skal ikke undgå – habitus og magt.

Vi skal tværtimod have tydelig habitus og magt - så det kan italesættes og kritiseres. Og til det er PLN og digitale medier (PNL er i øvrigt heller ikke noget nyt, men har altid fungeret som en måde at lære på) udmærkede elementer.

Ledelsesresistent eller forandringsparat?

Nedenstående er en anmeldelse af bogen:

Ledelse i uddannelsesmiljøer

af Ole Steen Andersen og Mette Lindstrøm

206 sider

Gyldendal

”Undervisere er ledelsesresistente”, sagde min underviser i forandringsledelse. Lærerværelset så han som det sted, hvor muligheden for påvirkning var mindst – og det hang og hænger sammen med, at et lærerkollegium består af selvstændige enpersonsvirksomheder, der er dybt forankret i en kultur, hvor ingen ved mere end netop de.

Dette er et kæmpe problem, fordi uddannelsesinstitutioner er underlagt et stigende krav om forandring. ”Uddannelsesverdenen er underlagt stigende krav om konkurrence, nye styringsprincipper og øgede krav om effektivisering. Derfor må uddannelsesledere se sig selv som løftestænger for de mange udviklingsprocesser, som uddannelsesinstitutionerne er nødt til at gennemføre”, skriver Ole Steen Andersen og Mette Lindstrøm i en bog om ledelse i uddannelsesmiljøer. De placerer dermed uddannelsesledere i den umulige situation at udvikle og lede en gruppe, der ikke lader sig lede.

Bogens titel er Ledelse i uddannelsesmiljøer, men som ovenstående citat også antyder, så handler bogen i virkeligheden om ’forandringsledelse’ – hvordan styrer man uddannelsesinstitutionerne, så de lever op til de ændrede funktioner og krav, de skal leve op til i det 21. århundrede?

Forfatterne gennemgår en række temaer i de udfordringer, som en uddannelsesleder møder, når han eller hun gerne vil have institutionen til at udvikle sig. Beskrivelserne tager udgangspunkt i en række fiktionaliserede cases. Det siges ikke, at casene er fiktionaliserede, men beskrivelserne med direkte indvendig syn på, hvad den eller hin uddannelsesleder tænkte i bestemte situationer, markerer meget klart et fiktionslag i de forskellige cases. Både cases og fiktionalisering kan virke ganske pædagogisk og gøre de teoretiske eller praktiske refleksioner nærværende. Men desværre er forfatterne ikke beåndet med skønlitterære evner, der får fiktionaliseringerne til at leve. Tværtimod kommer fiktionaliseringerne de forskellige cases til at virke utroværdige. Noget der i øvrigt forværres af den krasse modsætning mellem et elendigt ’før’ og et lyserødt ’efter’.

Selvom det ikke fremgår direkte, bliver det tydeligt i fremstillingen, at den egentlige ’helt’ er konsulenten, der kommer lederen til hjælp, når denne enten har fejlet eller blot erkender, at han eller hun står over for en større opgave end evnerne rækker.

Disse indvendinger skal ses som irritationer over en fremstillingsform, som ikke er alt for vellykket. Der er faktisk tale om en udmærket fremstilling af en række reelle udfordringer, ledere står over for. Beskrivelsen af ’det lukkede rum’, som er en metafor for, at lederen ikke har direkte adgang til den enkelte undervisers undervisning, er meget dækkende. De første kapitler er helliget det særlige problem underviserkulturen udgør. Lærere er vant til at være enerådende – ’My classroom is my castle’ – i sin praksis. Der er metodefrihed i udøvelsen af undervisning, hvilket er blevet fortolket som lærerens ubestridelige ret til enevældig at herske i klasseværelset.

Men som forfatterne påpeger, så er uddannelsesinstitutionens ydelse ikke noget, der foregår i et vacuum. Der er flere interessenter, som har en egen ret til indsigt og medindflydelse. Desuden er det ikke sådan, at lærergerningen kan udøves af den enkelte lærer. Undervisning er i højere og højere grad team-baseret – desuden er samarbejde en værdi i sig selv i et moderne samfund. Samarbejde og legitim medindflydelse på undervisningen fra eksempelvis lederen gør, at lærerne bliver nødt til at åbne sig for indflydelse ude fra.

Forfatterne anviser en række veje til, hvordan man kan få lærerne til direkte at medvirke til udvikling. Her er de inspireret af en anerkendende og faciliterende ledelsestilgang. Det handler om strategier for at få lærerne til at føle ejerskab, at have indflydelse – men det handler også om at sætte nogle rammer op. Her er forfatterne meget traditionelle i deres ledelsestænkning, og der er ikke de store overraskelser, hvis man kender lidt til forandringsledelse i forvejen.

Hvert kapitel slutter med en række refleksionsspørgsmål, som den enkelte leder kan anvende for at komme til at se sin egen ledelse lidt ude fra – med konsulentens øje. Og bogen kan i det hele taget ses som en brugs- og selvhjælpsbog til den leder, der gerne vil blive bedre til at lede.

Jeg mener, at forfatterne har ret i, at ekstern facilitering ofte er nødvendig, når en uddannelsesinstitution skal udvikle sig. Dels er der som vist i bogen ofte brug for en tredjepart, som ikke selv er part i sagen – én som kan have øje for, hvordan man når et resultat, som facilitatoren ikke selv har en interesse i. Men der er ingen grund til at tro, at ekstern facilitering – konsulentbistand – er et mirakelmiddel. For det første er der stor forskel på konsulenter – og der er meget varm luft i den industri. For det andet, så er facilitering et forbigående fænomen. En udvikling kan måske nok iværksættes og føres igennem på et vist niveau, men hvis udviklingen ikke bliver til nye vaner; en ny kultur og en ny praksis, så falder organisationen bare tilbage til gamle rutiner, når først al virakken har lagt sig.

Det er blandt andre lederens rolle at sørge for at vælge sine udviklingsprojekter med omtanke, og dem han eller hun vælger skal følges hele vejen – også efter gennemførelsen af selv udviklingen skal lederen være i stand til at understøtte den ønskede kultur. Det gør lederen blandt andet ved at ’leve ændringen’. En leder må gå foran, vise at udviklingen er vigtig. Dette aspekt fremstilles klart flere gange i løbet af Ledelse i uddannelesmiljøer.

Ingen udvikling uden synlig (og visonær) ledelse. Dette kan stå som et dictum for denne bog, der kan anbefales til uddannelsesledere. Bogen bidrager derimod ikke stort til ledelsesteori eller –filosofi, men det er heller ikke så vigtigt som, at vores uddannelsesinstitutioner udvikler sig, så de ikke ender som rene museer for den moderne industrikultur, de er udsprunget af.