Skoleforbedringsplanen - datainformeret skoleudvikling

Nedenstående er en skitse til et forløb, der skal gøre skoler i stand til at arbejde med data-informeret skoleudvikling, hvor lærerne og skolens øvrige aktører udvikler en kultur med årlige skoleforbedringsplaner - dette vil gøre skolerne i stand til at arbejde ud fra en klar strategi, hvor der løbende kan fokuseres på det, der vil have størst betydning for skolens udvikling set i forhold til de mål, skolen definerer.

Som sagt er det en skitse, der skal tages som et udgangspunkt - den skal tilpasses de konkrete omstændigheder.

Formål med udviklingsforløbet

“En af de største hindringer for at forbedre skoler er det uhåndterlige antal initiativer, den centrale skoleforvaltning sætter i værk, og den totale mangel på sammenhæng mellem disse initiativer …

Effektive forvaltninger identificerer nogle få nøgleprioriteringer og forfølger dem derefter utrætteligt. De gør processen med professionelle læringsfællesskaber til selve strategien for skoleforbedring snarere end til ét af 15 forskellige.”
(Richard DuFour & Robert J. Marzanos: Ledere af læring. Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring s.44)

For at udvikle skolen/skolerne i kommunen er det vigtigt, at skolerne arbejder struktureret med at udvikle skolen i en retning, der understøtter arbejdet med at eleverne og den enkelte elev udvikler sig fagligt så meget som muligt og trives godt i skolen. Dette kan gøres, hvis skolens ledelse i samarbejde med kommunen arbejder bevidst, vidende og struktureret med konkret viden om, hvor skolens styrker og svagheder er. Dette kræver, at skolerne i samarbejde med kommunen får indsigt i, hvordan det går med udviklingen af eleverne, og at de bruger denne viden til at finde mulige forbedringer af arbejdet med eleverne: undervisningen.

Der er en klar forbindelse mellem målorienteret ledelse af skoler og elevernes præstationer og trivsel. Dette forløb tilbyder en strategi for, hvordan skolerne kan arbejde struktureret og målorienteret med skoleforbedring blandt andet gennem inddragelse af data og fremstilling af nye data?

Skolerne skal lave en status en gang om året, hvor alle skolens aktører skal forholde sig til det, man ved om skolen og om eleverne på de forskellige trin. Ud fra det skal man opstille en skoleforbedringsplan, som skal anvendes til at sætte mål for skolens teams eller PLF, hvis de arbejder med det. Dette vil være a whole system approach.

Forløbet vil kræve efteruddannelse i 'data kompetence' for alle involverede - og så vil det kræve, at man arbejder ledelsesmæssigt med, hvordan man leder målrettet ud fra vision, strategi og (forbedrings)plan.

Dette forløb vil falde i følgende faser:

1.     Målorienteret pædagogisk ledelse

a.     Vision og værdi

b.    Forbedringsstrategier og værktøjer

c.     Målorienteret pædagogisk ledelse

d.    At arbejde med data - datakompetence

e.     At lede med teams/PLF

2.     Data kompetence for alle medarbejdere

a.     Anvende data

b.    Fremstille data

c.     Formulere behov for data

3.     Ledelse i praksis

a.     Beskrive en indsats(teori)

b.    Afprøve handling i praksis

c.     Refleksion i ledelsesteam om indsats

4.     Udvikling af teamsamarbejde

a.     Aktionslæring

b.    Fælles pædagogisk refleksion

c.     Anvendelse af viden og data

d.    Undervisningscyklus: indsats, afprøvning, vurdering, refleksion

1. Målorienteret pædagogisk ledelse

Skolens ledere deltager i et undervisningsforløb, der kvalificerer deres viden om arbejdet med vision, mission og strategi; med forbedringsstrategier (indsatsteori, SMART m.v.), med målorienteret ledelse (dialogværktøjer, forbindelse mellem organisatoriske mål og faglige mål i undervisning). Der undervises konkret i ‘data kompetence’ og produktion af data. (Her kan arbejdet med læringsplatformen måske også indgå). Ledernes erfaringer med ledelse af team - undervisningsobservationer, deltagelse i pædagogiske refleksioner, inddragelse af forskningsinformeret litteratur til teamudvikling og undervisningsudvikling m.v.

Ledernes egne erfaringer skal være udgangspunktet for forløbet, der har karakter af en ‘fælles kompetenceudviklingsforløb’. Forløbet foregår på de konkrete skoler i relation til ledelsesarbejdet. Det betyder, at der knyttes to facilitatorer på ledelsesteamet. Den ene faciliterer teamets ‘processer’ (procesfacilitator), mens den anden udfordrer deltagernes viden og kunnen ift. ledelsesarbejdet (eksperfacilitator).

Formålet med denne fase er, at alle i skoleledelsen har viden om skoleforbedringsplan, datainformeret og målorienteret udviklingsarbejde, teamledelse og har udviklet et fælles sprog for dette. Formålet er endvidere, at lederne tilegner sig konkrete værktøjer i dette ledelsesarbejde.

2. Datakompetence

Skolens personale (lærere og pædagoger men muligvis også andre) deltager i udviklingsworkshops, der vekselvirker mellem:

a.     Undervisning

                        i.         Skoleforbedringsplan

                       ii.         Dataindsamling

                      iii.         Data-aggregering

                     iv.         Data-fortolkning

                      v.         Data-kompetence

b.    Udvikling af skolearbejde med data

                        i.         Hvilke data har vi behov for?

                       ii.         Hvilke data har vi allerede?

1.     Er de brugbare?

2.     Hvordan kan de gøres brugbare?

a.     Kan vi forbedre dem?

b.    Kan vi supplere dem?

                      iii.         Hvordan får vi relevante data?

                     iv.         Hvordan aggregerer vi data?

                      v.         Kan vi bruge portefolier?

1.     Hvordan skal de se ud?

2.     Hvad skal der i?

3.     Hvordan kan vi anvende dem som data?

Hen over skoleåret vil lærerne deltage i 4 heldagsudviklingsworkshops, der tager udgangspunkt i deltagernes forudsætninger. Hver workshop vil veksle mellem undervisning og en udviklingsworkshop. Der faciliteres med både procesfacilitatorer og ekspertfacilitatorer. Undervisningen vil i høj grad inddrage den viden, kunnen og erfaring, deltagerne allerede har.

Formålet med denne fase med udvikling af datakompetencer er, at skolen oparbejder et fælles grundlag og et fælles sprog for datainformeret skoleforbedring.

3. Ledelse i praksis

Efter et års forberedelse sættes processen i gang. Skolens ledelse beslutter i samarbejde med kommunen og med facilitatorerne, hvordan de vil præsenterer data for medarbejderne ved skoleårets begyndelse. Der afsættes to dage til workshops, hvor alle medarbejder arbejder med de data, der er indhentet i løbet af året. Data fortolkes og diskuteres i vekslende grupper. Der vil løbende blive arbejdet med opsamlinger, der præsenteres i plenum - eller i ‘afdelinger, trin, årgange eller hvad der giver mening ift. skolens størrelse).

Fortolkningsworkshops suppleres med workshops om, hvilke databehov, der nu bliver synligt. Der opsamles løbende kritik af eksisterende data, ønsker til nye data, anderledes data og data-aggregeringer. Disse elementer skal indgå i det kommende års dataindsamling og skolen skal i samarbejde med kommunen finde ud af, hvordan deltagernes behov kan imødekommes.

Workshoppen har som mål at skitsere konkrete mål for skolens arbejde det kommende år: Skoleforbedringsplanen. Deltagerne skal også skitsere, hvordan disse mål kan realiseres i løbet af året - dette kan evt. ske ud fra en opdeling i skolen i trin, fag, årgange, afdelinger - det som giver mest mening for den enkelte skole.

På baggrund af Skoleforbedringsplanen konkretiseres denne til konkrete mål for skolens teams. Dette sker i en dialog med teamene således, at det vurderes at være realistisk at planen fører til det ønskede resultat.

Workshoppen gennemføres af procesfacilitatorer med støtte fra ekspertfacilitatorer.

Det er skolens (pædagogiske) leder(e), der har ansvaret for planens gennemførelse. Skolens ledere udarbejder sammen med de enkelte teams en konkret plan for udviklingen i teamets arbejde; det vil sige med teamets undervisningsplanlægning. Det aftales med teamet, hvordan teamet løbende afprøver nye undervisningstiltag for at imødekomme planens intentioner, og hvordan disse afprøvninger gøres til genstand for fælles pædagogisk refleksion i teamet.

Lederne har en særlig forpligtelse til at observere undervisningen og give feedback på undervisning, ligesom lederne har ansvaret for at dele konkret (forskningsinformeret) viden om undervisningstiltag. Det er også ledernes ansvar i processen at tilbyde konkret efteruddannelse af lærere og pædagoger, hvis det skønnes, at der er behov for det (Robinson).

De pædagogiske ledere vil jævnligt mødes med en facilitator/coach, der støtter lederens udvikling gennem sparring og feedback efter lederens aktiviteter ift. Skoleforbedringsplanen.

4. Udvikling af teamsamarbejdet

På baggrund af workshoppen, der resulterede i Skoleforbedringsplanen, aftaler den pædagogiske leder det enkelte teams opgave (jf 3). Hvis teamet i samarbejde med lederen skønner, at teamet har brug for støtte i dette udviklingsarbejde, knyttes en af skolens ressourcepersoner (vejledere eller andre ressourcepersoner, der er uddannet i facilitering og PLF) til teamet med henblik på teamets udvikling som team og ift. den faglige udvikling hos eleverne. Hvis skolen ikke har ressourcepersoner, der kan tage opgaven, knyttes en procesfacilitator på det enkelte team, og det aftales hvordan det faciliterede forløb skal afvikles. Teamet tilbydes 6-8 faciliterede teammøder, der skal gøre teamet i stand til efterfølgende selv at løse opgaven med udvikling ift. Skoleforbedringsplanen (Vi anvender her resultaterne fra et andet udviklingsforløb: Digital læring i netværk og fællesskaber, hvor man netop har udviklet skoler med brug af Professionelle LæringsFællesskaber (PLF)).

Den pædagogiske ledelse modtager regelmæssig sparring og facilitering i processen (jf 3).

Fleksibel regional uddannelse med MOOCs

Denne tekst er tillige bragt som kronik i Sjællandske den 1. december 2016

Det er en kendt sag, at uddannelse er et væsentlig element i regional udvikling, og så opstår spørgsmålet: Hvordan sikrer vi, at der altid er uddannelse til rådighed, som svarer til behovet. En del af svaret kan være MOOCs, som er på vej frem i Region Sjælland.

Massive Open Online Courses. Sådan kaldes et nyt fænomen, som er ved at brede sig fra USA til resten af Verden. Det handler i sin rene form om massive åbne kurser på nettet. Altså frie kurser, efteruddannelse m.v., der ligger frit tilgængeligt. I den ideelle form er det helt gratis.

Her i regionen er University College Sjælland - UCSJ - langt fremme med at udvikle undervisningsmetoden. Da Danmarks første bog om MOOCs - Massive Open Online Courses - i slutningen af oktober blev præsenteret på UCSJ i Sorø, tiltrak det forskere fra universiteter i hele Danmark. De kunne blandt andet høre om, hvordan UCSJ har brugt MOOCs til en omfattende efteruddannelse af folkeskolelærere, der er omtalt i bogen. Efteruddannelsen handler om at give lærerne kompetencer på såkaldt linjefagsniveau - en massiv udfordring, som alle danske skoler er involveret i. For at løfte opgaven har UCSJ udviklet et MOOC-forløb, der dog adskiller sig lidt fra idealet. Blandt andet kombineres MOOCs med traditionel undervisning, og så er det kun betalende kursister, der får deres eksamensbevis.

Åbne og gratis kurser
Tager man en MOOC i sin rene form, er bogstavet “O” helt centalt. “O” står nemlig for åben - altså for noget, alle kan melde sig til - uden betaling og uden krav om forkundskaber. Man melder sig blot til kurset tilegner sig den viden, de færdigheder og de kompetencer, som kræves for at bestå. Kursusbeviset følger med.

På den måde bryder MOOCs med vores traditionelle forestilling om, at man skal tage en uddannelse, inden man må gå videre til overbygningen. Og man behøver ikke vente på, at der kan samles et hold og en underviser, inden man kan tilegne sig den pågældende viden.

Skærper konkurrencen
I USA har MOOCs skabt en del røre. Det skyldes ikke mindst, at konceptet skærper konkurrencen mellem uddannelsesudbyderne. De højest estimerede undervisere kan med en MOOC tiltrække kursister fra et meget stort område, og da undervisningslokalet er hjemme i stuen, er der ingen grund til at finde sig i andenrangsundervisning.
I USA er MOOCs særdeles udbredt i tekniske discipliner såsom kodning, fordi det nu er muligt at tage et meget specialiseret minikursus, der rammer behovet helt præcis, hvilket også bør gælde i Danmark. Her behøver en HK’er jo ikke at tage en uddannelse som bogholder, hvis der kun har behov for at bogføre løn. Og en matematiklærer behøver ikke at læse stoffet til hele linjefagsuddannelsen, hvis der i forvejen er styr på halvdelen af stoffet. Faktisk kan kurset tilpasses ud fra en test af forkundskaber, og så kan man gå i gang.

Flere versioner
I en MOOC indgår i dag typisk flere typer af elementer.Der kan være undervisning på en video med en lærer, der forklarer stoffet. Det kan være animerede illustrationer af komplekse sammenhænge. Og det kan være læsestof, forskellige ‘quizzer’ og opgaver, der typisk kan rettes automatisk. Endelig kan der indgå forskellige former for dialog, så deltagerne kan samarbejde og diskutere. Det er her, det “massive” kommer ind i billedet. Mange kan jo være “på” uddannelsen ad gangen, så man kan hele tiden være i kontakt med andre studerende.

I Danmark er UCSJ og Københavns Universitet to af de aktører, der er længst fremme. Begge tilbyder de en del åbne kurser, der tiltrækker deltagere fra hele landet - eller Verden, hvis kurserne er på engelsk. Dermed skærpes konkurrencen, da begge kan tiltrække studerende relativt uafhængige af geografi.

Ensom undervisningsform
Men undervisningsformen rejser naturligvis nogle nye spørgsmål. Ikke mindst i forhold til finansieringen af de gratis tilbud. Staten dækker for en stor dels vedkommende de grundlæggende uddannelser, men ikke efter- og videreuddannelse. Det tvinger udbyderne til at udvikle nye forretningsmodeller - måske med reklameindtægter eller med mulighed for betaling for visse ydelser.

Af andre udfordringer kan nævnes, at netbaseret undervisning kan føles ensomt, selv om man er tæt på underviser og andre kursister online. Det er ikke alle, der har færdighederne til at kunne tilegne sig stof med denne undervisningsmetode. Det gælder typisk yngre studerende, der har behov for en tilstedeværende underviser. Her kan en kombination af MOOCs og traditionel undervisning komme på tale. På UCSJ har vi anvendt denne tilgang ved efteruddannelse af lærere, ligesom MOOCs kan kombineres på kryds og tværs, så en MOOC, der er udviklet til et efteruddannelsesmodul, kan anvendes i en professionsbachelor-uddannelse og vice-versa. Mulighederne er uendelige, og gevinsten er oplagt på vej: En gigantisk base af undervisningsstof, hvoraf store dele er frit tilgængelige. Det betyder ikke, at der ikke er brug for undervisere, men det betyder, at undervisningen bliver bedre, mere fleksibel og mere tilpasset den enkeltes behov.

School Improvement with PLC

This text is written as notes for my presentation at the researcED conference, London September 10th 2016 and Oslo April 22nd 2017

My slides

Radical innovation, incremental innovation or...?

Often when the talk is about improvements in general or more specifically about how to improve education and educational institutions, people tend to focus on what is not working and how schools would benefit from changes - be it radical overthrowing traditional ideas about teaching and the organisation of schools or less dramatically small changes like stop doing something and doing something else instead.

The way in which changes in teaching and educational organisations are organized is very often through ‘projects’ - initiatives that cut into a part of the organisation and replace existing practices. According to the Business Dictionary, projects are a “planned set of interrelated tasks to be executed over a fixed period and within certain cost and other limitations.” (Businessdictionary)

Within an organisation the project often establishes a logic of its own. Some people and other resources are allocated to the project that also gets a lot of attention from the management. It is, after all, something new and interesting and everybody is very curious to whether this new way of doing or organizing things will prove a better way; will generate a higher output with a higher quality and demand less input.

Projects or initiatives are defined by what the organization and its embedded practices are not. It is exactly something new and the initiative is probably extraordinarily funded - it probably has its own project owner and a focused and engaged staff focused on proving the initiative to be the way for improving teaching and school.

Because it is defined as something special, initiatives are separated from the ‘normal’, the existing practices. And because the initiative is defined from the outside and often also uses external resources known as experts, it creates a world of its own complete with a vocabulary, ways of doing things, celebrations when milestones are reached and expectations are met - it creates a culture of its own as a parallel to the organisation it is supposed to improve.

For the organisation and its ‘normal’ practitioners who might be ‘victims’,  the changes and the initiatives are seen as something unfamiliar and un-understandable; something inconvenient and time-consuming. Fortunately, from the practitioners’ point of view such initiatives are only short-lasting, and they will go away again sometime soon.

I’m not saying that this will always be the case with initiatives as projects, but it is something a lot of practitioners - in our case teachers and other school practitioners - have experienced again and again.

Becoming the agent of change and development

Another problem with school improvement through clever and smart initiatives drawing on the latest research findings or trends, is that the subject or agent for the improvement often is a ‘change agent’ or ‘change leader’. A change agent is a certain role obtained by a trained ‘consultant’ of a kind. He or she ‘drives’ the changes by engaging stakeholders. When there are challenges with the project’s progress, it is seen as resistance to change, and the solution is to sell the changes to the hesitant stakeholders. Reluctant stakeholders have to be persuaded with by selling points as for example a burning platform, a new beginning, or a fabulous future. (REF will be added)

What I’m getting at here is that the change agent  becomes exactly the ‘agent’, the subject of changes and the practitioners are reduced to followers of the new instructions, the new practices or organisation. The change agent is the hero of the narrative of change by projects.

This narrative is, of course, exaggerated. And some projects are going fine. International research estimates that some 10-20 % of improvements by projects are successfully executed, which means that a majority of projects are seen by teachers as fallacies that steal time from what they really care about: teaching the students

School improvement through Professional Learning Networks (PLN) is an attempt to make the teacher the hero and subject of the narrative of change; of school improvement. A funded project running for 4 years has as its object to initiate that school improvement will be an ongoing process in two small Danish  municipalities with approximately 1,200 teachers situated in the region of Northern Zealand. Of course it is a paradox having a project that rejects improvement by projects. Project in our sense only means funding for initiating a process owned by schools and teachers.

Development should be grounded and continous

That initiatives as projects is a dubious strategy for school improvement is confirmed by Michael Fullan's research findings , one of the founding fathers of the whole system approach successfully implemented in Ontario, Canada. “The problem in education is not the lack of innovation and initiatives but rather the presence of too many fragmented, piecemeal, rapidly changing priorities” (Fullan, Michael (2010), The Big Ideas Behind Whole System Reform)

And in their book on how to lead schools and school districts with PLC, DuFour, the founding father of the concept of PLC and researcher of school leadership Marzona, the idea of Fullan is echoed: “One of the biggest impediments to improving schools is the unmanageable number of initiatives pursued by the central office and the total lack of coherence among those initiatives…

Effective districts identify a few key priorities and then pursue them relentlessly. They Make the PLC process the strategy for school improvement rather than one of fifteen different initiatives.” (DuFour & Marzano (2005), Leaders of Learning)

DuFour and Marzano point to the role PLC might play in improving schools as an ongoing process and not as an interruption - disruption - of the schools ordinary practices. School improvement should, according to them, be grounded in a carefully executed investigation on how a school is performing. Teachers, school leaders and other key stakeholders should determine improvement potentials and focus on them.

Improvement potentials should subsequently be broken down to goals and sub-goals, and the way in which teams of teachers and preschool teachers (PLCs) can work with these should be determined in open dialogue. It is important that the teachers and their expertise are acknowledged. It is likewise important that teachers work collaboratively with the goals and that they see each other as experts within different areas - in and outside their PLC.

Development grounded in teacher’s experience

PLCs has the potential to be an organisational cornerstone of school improvement. PLCs are in themselves very effective for enhancing learning for students. That is, if PLCs are developed according to the fundamental principles laid out in DuFour and tge work of others. PLCs are teachers’ teamwork focused on making action learning an everyday practice, hence making professional development part of the daily practice. A PLC “is an ongoing process in which educators work collaboratively in recurring cycles of collective inquiry and action research to achieve better results for the students they serve. PLC operate under the assumption that the key to improved learning for students is continuous job-embedded learning for educators”, according to Richard DuFour and colleagues (DuFour et.al. Learning By Doing. A Handbook for Professional Learning Communities at Work. p.11)

The very foundational principle in PLC is that it is grounded in teacher experiences and collective reflection on these experiences with the purpose of adjusting teaching practice. In a meta-study on PLCs, Vescio and her colleagues define two assumptions for PLCs: “Knowledge is situated in the day-to-day lived experiences of teachers and best understood through critical reflection with others” and “Actively engaging teachers in PLCs will increase their professional knowledge and enhance student learning.”

Teacher collaboration with a common goal will make teachers their own experts and by mutual reflection their knowledge will always be put to the test. In their common reflections, teachers - or their leaders - may bring in new knowledge, new research findings to strengthen the reflections and development of teacher practice.

Zone of proximal development

School improvement through PLCs takes as a point of departure the current status - the teachers’ own practice and their context. The school organisation, their culture and the practices are not being wronged by a ‘right way’ of doing things. All development will take as a starting point where the teachers are and from there develop their practices from the team’s goal. School improvement is a question of the zone of proximal development (ZPD) or put in other words: PLCs will have teachers question their own comfort zone and make a push towards their ‘Struggle Zone’:

Class Teaching

By always reflecting and discussing their own teaching practices teachers will continuously develop their own and colleagues’ teaching practices to the benefit of the students’ desired development - learning and thriving.

In their research on effective PLC Bolam and colleagues (Bolam 2005) find that high performing PLCs share five characteristics:

• Shared values and vision
• Collective responsibility for pupils’ learning
• Reflective professional inquiry
• Collaboration focused on learning
• Group and individual learning

They also came up with three additional characteristics:

“The Project findings all confirmed the existence and importance of the five PLC characteristics identified in the literature review - shared values and vision, collective responsibility for pupils’ learning, reflective professional inquiry, collaboration focused on learning and group as well as individual, professional learning. In addition, three more characteristics were found to be important: inclusive membership; mutual trust, respect and support; openness, networks and partnerships.” (Bolam et.al. 2005, Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. p.iii) These five plus three characteristics are also reflected in the PLC house or temple:

Facilitation

The way in which the teams develop these characteristics is through facilitation. The schools will organise teachers in teams with common tasks - be it a class, more classes, a subject or something else. Because of the collective responsibility it is important that the team has common tasks and a common goal. The facilitator will help keeping the team on track of its goal. The facilitator is not participating in team meetings to teach the teachers. His or her only task is to ask questions to whether or not the team is living up to their own expectations and the goals they have decided together with their leadership.

We have found that it is extremely important that leadership is highly visible for the team. Vivian Robinson’s findings on effective student-centered school leadership seems be be at the very core of successful school improvement through PLCs. The school leadership will have to set clear and meaningful goals for the teams, and they have to be engaged in the team development - both when it comes to the pedagogical goals and when it comes to team development.

It is evenly important that leadership and facilitators base their ‘intervention’ and ‘engagement’ on where the team is right now. The whole philosophy behind school improvement through PLCs is: “The journey of a thousands miles begins with a single step” (Lau Tzu)

In the ‘un-project’, facilitators are trained facilitators from a University College, but the schools and municipalities could just as well have educated their own facilitators amongst the teachers - or they could hire their own. In that way the schools would gain even more ownership of their development and improvements priorities and keep developing an organisational learning culture that continuously adapts to the changes of times.