Skoleforbedringsplanen - datainformeret skoleudvikling

Nedenstående er en skitse til et forløb, der skal gøre skoler i stand til at arbejde med data-informeret skoleudvikling, hvor lærerne og skolens øvrige aktører udvikler en kultur med årlige skoleforbedringsplaner - dette vil gøre skolerne i stand til at arbejde ud fra en klar strategi, hvor der løbende kan fokuseres på det, der vil have størst betydning for skolens udvikling set i forhold til de mål, skolen definerer.

Som sagt er det en skitse, der skal tages som et udgangspunkt - den skal tilpasses de konkrete omstændigheder.

Formål med udviklingsforløbet

“En af de største hindringer for at forbedre skoler er det uhåndterlige antal initiativer, den centrale skoleforvaltning sætter i værk, og den totale mangel på sammenhæng mellem disse initiativer …

Effektive forvaltninger identificerer nogle få nøgleprioriteringer og forfølger dem derefter utrætteligt. De gør processen med professionelle læringsfællesskaber til selve strategien for skoleforbedring snarere end til ét af 15 forskellige.”
(Richard DuFour & Robert J. Marzanos: Ledere af læring. Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring s.44)

For at udvikle skolen/skolerne i kommunen er det vigtigt, at skolerne arbejder struktureret med at udvikle skolen i en retning, der understøtter arbejdet med at eleverne og den enkelte elev udvikler sig fagligt så meget som muligt og trives godt i skolen. Dette kan gøres, hvis skolens ledelse i samarbejde med kommunen arbejder bevidst, vidende og struktureret med konkret viden om, hvor skolens styrker og svagheder er. Dette kræver, at skolerne i samarbejde med kommunen får indsigt i, hvordan det går med udviklingen af eleverne, og at de bruger denne viden til at finde mulige forbedringer af arbejdet med eleverne: undervisningen.

Der er en klar forbindelse mellem målorienteret ledelse af skoler og elevernes præstationer og trivsel. Dette forløb tilbyder en strategi for, hvordan skolerne kan arbejde struktureret og målorienteret med skoleforbedring blandt andet gennem inddragelse af data og fremstilling af nye data?

Skolerne skal lave en status en gang om året, hvor alle skolens aktører skal forholde sig til det, man ved om skolen og om eleverne på de forskellige trin. Ud fra det skal man opstille en skoleforbedringsplan, som skal anvendes til at sætte mål for skolens teams eller PLF, hvis de arbejder med det. Dette vil være a whole system approach.

Forløbet vil kræve efteruddannelse i 'data kompetence' for alle involverede - og så vil det kræve, at man arbejder ledelsesmæssigt med, hvordan man leder målrettet ud fra vision, strategi og (forbedrings)plan.

Dette forløb vil falde i følgende faser:

1.     Målorienteret pædagogisk ledelse

a.     Vision og værdi

b.    Forbedringsstrategier og værktøjer

c.     Målorienteret pædagogisk ledelse

d.    At arbejde med data - datakompetence

e.     At lede med teams/PLF

2.     Data kompetence for alle medarbejdere

a.     Anvende data

b.    Fremstille data

c.     Formulere behov for data

3.     Ledelse i praksis

a.     Beskrive en indsats(teori)

b.    Afprøve handling i praksis

c.     Refleksion i ledelsesteam om indsats

4.     Udvikling af teamsamarbejde

a.     Aktionslæring

b.    Fælles pædagogisk refleksion

c.     Anvendelse af viden og data

d.    Undervisningscyklus: indsats, afprøvning, vurdering, refleksion

1. Målorienteret pædagogisk ledelse

Skolens ledere deltager i et undervisningsforløb, der kvalificerer deres viden om arbejdet med vision, mission og strategi; med forbedringsstrategier (indsatsteori, SMART m.v.), med målorienteret ledelse (dialogværktøjer, forbindelse mellem organisatoriske mål og faglige mål i undervisning). Der undervises konkret i ‘data kompetence’ og produktion af data. (Her kan arbejdet med læringsplatformen måske også indgå). Ledernes erfaringer med ledelse af team - undervisningsobservationer, deltagelse i pædagogiske refleksioner, inddragelse af forskningsinformeret litteratur til teamudvikling og undervisningsudvikling m.v.

Ledernes egne erfaringer skal være udgangspunktet for forløbet, der har karakter af en ‘fælles kompetenceudviklingsforløb’. Forløbet foregår på de konkrete skoler i relation til ledelsesarbejdet. Det betyder, at der knyttes to facilitatorer på ledelsesteamet. Den ene faciliterer teamets ‘processer’ (procesfacilitator), mens den anden udfordrer deltagernes viden og kunnen ift. ledelsesarbejdet (eksperfacilitator).

Formålet med denne fase er, at alle i skoleledelsen har viden om skoleforbedringsplan, datainformeret og målorienteret udviklingsarbejde, teamledelse og har udviklet et fælles sprog for dette. Formålet er endvidere, at lederne tilegner sig konkrete værktøjer i dette ledelsesarbejde.

2. Datakompetence

Skolens personale (lærere og pædagoger men muligvis også andre) deltager i udviklingsworkshops, der vekselvirker mellem:

a.     Undervisning

                        i.         Skoleforbedringsplan

                       ii.         Dataindsamling

                      iii.         Data-aggregering

                     iv.         Data-fortolkning

                      v.         Data-kompetence

b.    Udvikling af skolearbejde med data

                        i.         Hvilke data har vi behov for?

                       ii.         Hvilke data har vi allerede?

1.     Er de brugbare?

2.     Hvordan kan de gøres brugbare?

a.     Kan vi forbedre dem?

b.    Kan vi supplere dem?

                      iii.         Hvordan får vi relevante data?

                     iv.         Hvordan aggregerer vi data?

                      v.         Kan vi bruge portefolier?

1.     Hvordan skal de se ud?

2.     Hvad skal der i?

3.     Hvordan kan vi anvende dem som data?

Hen over skoleåret vil lærerne deltage i 4 heldagsudviklingsworkshops, der tager udgangspunkt i deltagernes forudsætninger. Hver workshop vil veksle mellem undervisning og en udviklingsworkshop. Der faciliteres med både procesfacilitatorer og ekspertfacilitatorer. Undervisningen vil i høj grad inddrage den viden, kunnen og erfaring, deltagerne allerede har.

Formålet med denne fase med udvikling af datakompetencer er, at skolen oparbejder et fælles grundlag og et fælles sprog for datainformeret skoleforbedring.

3. Ledelse i praksis

Efter et års forberedelse sættes processen i gang. Skolens ledelse beslutter i samarbejde med kommunen og med facilitatorerne, hvordan de vil præsenterer data for medarbejderne ved skoleårets begyndelse. Der afsættes to dage til workshops, hvor alle medarbejder arbejder med de data, der er indhentet i løbet af året. Data fortolkes og diskuteres i vekslende grupper. Der vil løbende blive arbejdet med opsamlinger, der præsenteres i plenum - eller i ‘afdelinger, trin, årgange eller hvad der giver mening ift. skolens størrelse).

Fortolkningsworkshops suppleres med workshops om, hvilke databehov, der nu bliver synligt. Der opsamles løbende kritik af eksisterende data, ønsker til nye data, anderledes data og data-aggregeringer. Disse elementer skal indgå i det kommende års dataindsamling og skolen skal i samarbejde med kommunen finde ud af, hvordan deltagernes behov kan imødekommes.

Workshoppen har som mål at skitsere konkrete mål for skolens arbejde det kommende år: Skoleforbedringsplanen. Deltagerne skal også skitsere, hvordan disse mål kan realiseres i løbet af året - dette kan evt. ske ud fra en opdeling i skolen i trin, fag, årgange, afdelinger - det som giver mest mening for den enkelte skole.

På baggrund af Skoleforbedringsplanen konkretiseres denne til konkrete mål for skolens teams. Dette sker i en dialog med teamene således, at det vurderes at være realistisk at planen fører til det ønskede resultat.

Workshoppen gennemføres af procesfacilitatorer med støtte fra ekspertfacilitatorer.

Det er skolens (pædagogiske) leder(e), der har ansvaret for planens gennemførelse. Skolens ledere udarbejder sammen med de enkelte teams en konkret plan for udviklingen i teamets arbejde; det vil sige med teamets undervisningsplanlægning. Det aftales med teamet, hvordan teamet løbende afprøver nye undervisningstiltag for at imødekomme planens intentioner, og hvordan disse afprøvninger gøres til genstand for fælles pædagogisk refleksion i teamet.

Lederne har en særlig forpligtelse til at observere undervisningen og give feedback på undervisning, ligesom lederne har ansvaret for at dele konkret (forskningsinformeret) viden om undervisningstiltag. Det er også ledernes ansvar i processen at tilbyde konkret efteruddannelse af lærere og pædagoger, hvis det skønnes, at der er behov for det (Robinson).

De pædagogiske ledere vil jævnligt mødes med en facilitator/coach, der støtter lederens udvikling gennem sparring og feedback efter lederens aktiviteter ift. Skoleforbedringsplanen.

4. Udvikling af teamsamarbejdet

På baggrund af workshoppen, der resulterede i Skoleforbedringsplanen, aftaler den pædagogiske leder det enkelte teams opgave (jf 3). Hvis teamet i samarbejde med lederen skønner, at teamet har brug for støtte i dette udviklingsarbejde, knyttes en af skolens ressourcepersoner (vejledere eller andre ressourcepersoner, der er uddannet i facilitering og PLF) til teamet med henblik på teamets udvikling som team og ift. den faglige udvikling hos eleverne. Hvis skolen ikke har ressourcepersoner, der kan tage opgaven, knyttes en procesfacilitator på det enkelte team, og det aftales hvordan det faciliterede forløb skal afvikles. Teamet tilbydes 6-8 faciliterede teammøder, der skal gøre teamet i stand til efterfølgende selv at løse opgaven med udvikling ift. Skoleforbedringsplanen (Vi anvender her resultaterne fra et andet udviklingsforløb: Digital læring i netværk og fællesskaber, hvor man netop har udviklet skoler med brug af Professionelle LæringsFællesskaber (PLF)).

Den pædagogiske ledelse modtager regelmæssig sparring og facilitering i processen (jf 3).

Fleksibel regional uddannelse med MOOCs

Denne tekst er tillige bragt som kronik i Sjællandske den 1. december 2016

Det er en kendt sag, at uddannelse er et væsentlig element i regional udvikling, og så opstår spørgsmålet: Hvordan sikrer vi, at der altid er uddannelse til rådighed, som svarer til behovet. En del af svaret kan være MOOCs, som er på vej frem i Region Sjælland.

Massive Open Online Courses. Sådan kaldes et nyt fænomen, som er ved at brede sig fra USA til resten af Verden. Det handler i sin rene form om massive åbne kurser på nettet. Altså frie kurser, efteruddannelse m.v., der ligger frit tilgængeligt. I den ideelle form er det helt gratis.

Her i regionen er University College Sjælland - UCSJ - langt fremme med at udvikle undervisningsmetoden. Da Danmarks første bog om MOOCs - Massive Open Online Courses - i slutningen af oktober blev præsenteret på UCSJ i Sorø, tiltrak det forskere fra universiteter i hele Danmark. De kunne blandt andet høre om, hvordan UCSJ har brugt MOOCs til en omfattende efteruddannelse af folkeskolelærere, der er omtalt i bogen. Efteruddannelsen handler om at give lærerne kompetencer på såkaldt linjefagsniveau - en massiv udfordring, som alle danske skoler er involveret i. For at løfte opgaven har UCSJ udviklet et MOOC-forløb, der dog adskiller sig lidt fra idealet. Blandt andet kombineres MOOCs med traditionel undervisning, og så er det kun betalende kursister, der får deres eksamensbevis.

Åbne og gratis kurser
Tager man en MOOC i sin rene form, er bogstavet “O” helt centalt. “O” står nemlig for åben - altså for noget, alle kan melde sig til - uden betaling og uden krav om forkundskaber. Man melder sig blot til kurset tilegner sig den viden, de færdigheder og de kompetencer, som kræves for at bestå. Kursusbeviset følger med.

På den måde bryder MOOCs med vores traditionelle forestilling om, at man skal tage en uddannelse, inden man må gå videre til overbygningen. Og man behøver ikke vente på, at der kan samles et hold og en underviser, inden man kan tilegne sig den pågældende viden.

Skærper konkurrencen
I USA har MOOCs skabt en del røre. Det skyldes ikke mindst, at konceptet skærper konkurrencen mellem uddannelsesudbyderne. De højest estimerede undervisere kan med en MOOC tiltrække kursister fra et meget stort område, og da undervisningslokalet er hjemme i stuen, er der ingen grund til at finde sig i andenrangsundervisning.
I USA er MOOCs særdeles udbredt i tekniske discipliner såsom kodning, fordi det nu er muligt at tage et meget specialiseret minikursus, der rammer behovet helt præcis, hvilket også bør gælde i Danmark. Her behøver en HK’er jo ikke at tage en uddannelse som bogholder, hvis der kun har behov for at bogføre løn. Og en matematiklærer behøver ikke at læse stoffet til hele linjefagsuddannelsen, hvis der i forvejen er styr på halvdelen af stoffet. Faktisk kan kurset tilpasses ud fra en test af forkundskaber, og så kan man gå i gang.

Flere versioner
I en MOOC indgår i dag typisk flere typer af elementer.Der kan være undervisning på en video med en lærer, der forklarer stoffet. Det kan være animerede illustrationer af komplekse sammenhænge. Og det kan være læsestof, forskellige ‘quizzer’ og opgaver, der typisk kan rettes automatisk. Endelig kan der indgå forskellige former for dialog, så deltagerne kan samarbejde og diskutere. Det er her, det “massive” kommer ind i billedet. Mange kan jo være “på” uddannelsen ad gangen, så man kan hele tiden være i kontakt med andre studerende.

I Danmark er UCSJ og Københavns Universitet to af de aktører, der er længst fremme. Begge tilbyder de en del åbne kurser, der tiltrækker deltagere fra hele landet - eller Verden, hvis kurserne er på engelsk. Dermed skærpes konkurrencen, da begge kan tiltrække studerende relativt uafhængige af geografi.

Ensom undervisningsform
Men undervisningsformen rejser naturligvis nogle nye spørgsmål. Ikke mindst i forhold til finansieringen af de gratis tilbud. Staten dækker for en stor dels vedkommende de grundlæggende uddannelser, men ikke efter- og videreuddannelse. Det tvinger udbyderne til at udvikle nye forretningsmodeller - måske med reklameindtægter eller med mulighed for betaling for visse ydelser.

Af andre udfordringer kan nævnes, at netbaseret undervisning kan føles ensomt, selv om man er tæt på underviser og andre kursister online. Det er ikke alle, der har færdighederne til at kunne tilegne sig stof med denne undervisningsmetode. Det gælder typisk yngre studerende, der har behov for en tilstedeværende underviser. Her kan en kombination af MOOCs og traditionel undervisning komme på tale. På UCSJ har vi anvendt denne tilgang ved efteruddannelse af lærere, ligesom MOOCs kan kombineres på kryds og tværs, så en MOOC, der er udviklet til et efteruddannelsesmodul, kan anvendes i en professionsbachelor-uddannelse og vice-versa. Mulighederne er uendelige, og gevinsten er oplagt på vej: En gigantisk base af undervisningsstof, hvoraf store dele er frit tilgængelige. Det betyder ikke, at der ikke er brug for undervisere, men det betyder, at undervisningen bliver bedre, mere fleksibel og mere tilpasset den enkeltes behov.