Follow by Email

søndag den 14. september 2014

Typer af MOOCs - og nogle designelementer DEL 2

(Dette indlæg er skrevet i samarbejde med min gode kollega Peter Bukovica Gundersen)

Dette indlæg er del 2 i en beskrivelse af MOOCs fra et designperspektiv. Del 1: Design af MOOCs

Der er gjort mange forsøg på at udarbejde en typologi over MOOCs. Den helt overordnede skelnen gøres typisk mellem cMOOCs og xMOOCs, hvor cMOOC henviser til, at aktiviteterne i MOOC’en beror på netværksdannelse mellem deltagerne og xMOOC henviser til, at MOOC er undervisning, der foregår på en bestemt platform, der stiller en række læringsressourcer til rådighed for deltagerne, så de kan se, læse og lytte gennem det – altså en primær tilegnelsesorienteret tilgang. Men denne typologisering virker ikke altid meningsfuld, og det er da også noget meget teknisk måde at typologisere MOOCs på.


Donald B. Clark har forsøgt sig med en anden typologisering. I hans MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC lister han som titlen angiver 8 typer af MOOCs. Hans hensigt er, at der skal være tale om en taxonomi baseret på pædagogik . Som han selv siger: ” To this end, it is important to define a taxonomy of MOOCs not from the institutional but the pedagogic perspective, by their learning functionality, not by their origins.” Hans liste består blandt andet af ’transferMOOCs, som henviser til, at man tager et eksisterende undervisningsforløb og oversætter det til MOOC – eller spejler det.

Clark siger: ”Transfer MOOCs literally take existing courses and decant them into a MOOC platform, on the pedagogic assumption that they are teacher-led and many rely on a ‘name’ of the institution or academic to attract learners. The pedagogic assumption is that of transfer from teacher and course content to learner. ” Som man kan se, er det kun en type af MOOC ud fra pædagogiske principper i en meget bred forstand. Og sådan er det med de fleste af hans typer. En MOOC, der er lavet fra grunden (’MadeMOOCs’)er eksempelvis en type, som er en modsætning til den førstnævnte.
Af andre kategorier er der ’SynchMOOC’, der henviser til, at MOOC’en har fast begyndelses- og afslutningstidspunkt. Og denne modsvarers af en ’AsynchMOOC’, der har rullende begyndelse og afslutning.

Clarks tentative forsøg på en MOOCtaxonomi er snarere en oplistning af en række formelle konstruktionsprincipper – eller, som vi vil kalde det senere, en række designelementer, der kan bringes i anvisning, når man først har gjort sig klar, hvad formålet en MOOC har, hvilke målgruppe og læringsmål, der skal gælde, og hvilket læringssyn – den egentlige pædagogiske begrundelse – en given MOOC er designet på baggrund af.

Som nævnt flere gange er det afgørende for et MOOC-design, hvilke mål MOOCen skal opfylde (formål, målgruppe og læringsmål) kombineret med det læringssyn, MOOCen designes efter. Vi har udviklet en model for design af MOOCs, der også kan anvendes i forhold til en typologisering af forskellige MOOCs (se del 1 Design af MOOCs):

Formålet kan være knyttet til grader af formelle kompetencer. Som vi har set i det foregående, så er ’Videnskabsteori-MOOCen’ og ’Supplerende undervisningsfag for lærere’ i mere eller mindre grad knyttet til formaliserede uddannelser. ’Supplerende undervisningsfag’ er direkte knyttet til eksamensbestemmelser i Læreruddannelsen, mens ’Videnskabsteori’ er løsere knyttet til bestemmelserne for diplomuddannelsen. ’Videnskabsteori’ har dog også det sigte, at lade potentielle studerende ’smage’ på faget og dermed på en diplomuddannelse, ligesom det at bestå kurset ikke direkte er knyttet til en i forvejen formaliseret eksamen.

Helt anderledes forholder det sig med ’MOOC om MOOCs’, som falder inden for området af uformel læring, da formålet og læringsmål udelukkende er knyttet til en interesse for MOOCs.
En mellemform mellem MOOCs, der er skriver sig ind i en formel uddannelse og en MOOC, der udelukkende er interessebundet, ville være en informel MOOC, der var knyttet til en institutionel eventuel kulturinstitutionel sammenhæng. En MOOC, der har til formål at lære biblioteksbrugere at orientere sig i bibliotekets samlinger og selv stå for lån og aflevering, kunne være et eksempel.
Graden af tilknytning til formel uddannelse er en af parametrene i en typologisering af MOOCs. En anden parameter vil være læringssynet, en MOOC er konstrueret efter. Det er imidlertid ikke så nemt at bestemme, hvor læringssynet i en MOOC manifesteres, da man jo kan anvende den samme konstruktion af læringsressourcer på forskellige måder. En instruktionsbog som eksempelvis den, der anvendes af køreskolerne, kan måske nok fremstå mere instruktionalistisk, men vil kunne indgå i mange forskellige sammenhænge, hvor den ikke blot blev anvendt til udenadslære.
Med udgangspunkt i et læringssyn kan en MOOC betone forskellige elementer af læringsaktiviteter. Der kan være tale om, at MOOCen lægger op til tilegnelse af bestemte sammenhænge og teorier om sammenhænge. Det afgørende ved tilegnelsen er, at der er en kilde for den viden, der skal reproduceres og eventuelt anvendes i en anden sammenhæng (transfer, kompetence). Kahn Academy er et eksempel på en MOOC, der i hvert fald i udgangspunktet har lagt op til, at deltagerne skulle tilegne sig de videnselementer og færdigheder, der ligger i instruktionsvideoerne. (Igen skal det understreges, at ressourcerne kan anvendes på mange forskellige måder. Det skal også bemærkes, at Khan Academy opstod før betegnelsen MOOC).
En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne i højere grad skal konstruere den viden, der er målet med MOOCen. Denne konstruktion af viden kan enten være med henblik på at konstruere en forståelse for viden, der allerede eksisterer, hvor det altså er en læringsstrategi at få deltagerne til at konstruere deres forståelser. En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne skal generere ny viden, hvilket er eller kan være tilfældet med MOOC om MOOCs, hvor deltagerne i princippet kan finde sammen og generere ny viden om det særlige for MOOCs, der sigter mod en bestemt målgruppe i tyndtbefolkede områder på Sjælland.
Tilegnelse, konstruktion og skabelse af ny viden kan både foregå individuelt og i sociale sammenhæng, og de sociale sammenhænge kan enten være interne blandt de deltagende i MOOCen og være inkluderende i forhold til alle andre i den enkeltes Personlige Lærings Netværk (PLN). Derved kan man udvikle en typologisering, der består af tre akser:
  1. Fra formel over informel til uformel
  2. Fra tilegnelse over konstruktion til generering af viden
  3. Fra individuel over gruppe til netværk

Denne opdeling kan illustreres med nedenstående model
Model 2

Modellen kan anvendes som en refleksionsmodel i forhold til at typologisere MOOCs, og den kan bruges som en inspirationsmodel for den, der selv vil designe en MOOC. Det er modellen – eller de elementer, den består af, der skal være afgørende for de designvalg, MOOCdesigneren foretager. Herefter kan man begynde at sammensætte en MOOC med en række designelementer, som vi her afslutningsvis også vil kaste et blik på.

Som analytisk model kan den appliceres på de MOOCs, LUG har generet (Se: Design af MOOCs)


Videnskabsteori
Supplerende undervisningsfag
MOOC om MOOCs
Formalitet
Formel
Formel
Uformel
Interaktion
Individuel
Individuel/gruppe
Individuel/netværk
Videnskabelse
Konstruktion
Tilegnelse
Skabelse (som vision)
Tilegnelse (nuv. form)

Designelementer

Vi vil her berøre en række designelementer, som vi i LUG-projektet på forskellig vis har arbejdet med. Listen af designelementer er langt fra udtømmende og skal blot ses som et lille udsnit af mulige designelementer.

Åben eller lukket

En MOOC er i princippet åben for alle interesserede – det ligger i definitionen af en MOOC. Men det betyder ikke nødvendigvis, at al materialer til alle tider er tilgængeligt for alle deltagere. Dels kan hver enkelt deltager have et sted, hvor man kan lægge personlige oplysninger, kladder og forarbejder eller personlige refleksioner, som det vil være gældende, hvis der er knyttet en portfolie til MOOCen. Men der kan også være etiske hensyn. I eksemplet med ’Supplerende undervisningsfag’ har de deltagende lærer udtrykt en bekymring i forhold til, at deres refleksioner fra egen praksis skulle ligge åbent tilgængeligt på MOOCen. Andre deltagere kan jo være forældre eller elever, som læreren bruger som eksempler i sine refleksioner. Derfor er MOOCen ’Supplerende undervisningsfag’ delvist lukket, så der er et område for de deltagende lærere fra Roskilde Kommune, hvor kun de har adgang.

Fast eller løbende tilmelding

Donald C. Clarks typologiser af ’SynchMOOC’ og ’AsynchMOOC’ vil vi betegne som et designelement. Det må overvejes i et design, om man mener, det er hensigtsmæssigt i forhold til en overordnet betragtning, at deltagerne starter på samme tid, gennemgår det samme stof på samme tid, afleverer opgaver eller andre produktioner på samme tid. Eller om man bedre vil kunne nå målene med MOOC’en gennem løbende tilmeldign – aktiv deltagelse. Jo fastere tidsmæssig strukturering jo mindre fleksibilitet for deltagerne. Hvis der eksempelvis ikke er så mange i målgruppen, og  hvis man ydermere har brug for kollaboration, kan det være et nødvendigt designvalg at operere med faste tider for en række aktiviteter.

Progression eller paratakse

En MOOC kan være bygget op af elementer, der gensidigt forudsætter hinanden, som man også kender det fra de fleste formelle undervisnings- og uddannelsesforløb. Et modsat valg er parataksen – en sidestilling af alle læringsressourcerne, eller en ordning ud fra helt andre principper som kronologi, alfabetisering, brugergenerering. En særlig udgave af progression er den type, Clark kalder ’adaptiv, hvor den enkeltes læringssti er udstukket på baggrund af deltagerens personlige profil. ” Adaptive MOOCs use adaptive algorithms to present personalised learning experiences, based on dynamic assessment and data gathering on the course and courses. They rely on networks of pre-requisites and take learners on different, personalised paths through the content. This has been identified by the Gates Foundation as an important new area for large scale productivity in online courses.” Med ’big data’ vil der blive øget muligheder for denne type af MOOC – eller dette designelement. (Parentetisk bemærket skal det anerkendes, at dette faktisk kvalificerer til at være en type: graden af adaption til den enkelte deltager). ’Supplerende undervisningsfag’ har et element af adaption til den enkelte, ved at den ud fra en prætest udstikker en læringssti – eller i det mindste udpeger en række moduler, som er blevet identificeret som mangler (kompetencegab) i forhold til eksamenskravene.

Feedback

Feedbackformer kan bestemmes ud fra, ’hvem’ der skal give feedback. Er det ekspertfeedback fra underviserne, er det feedback fra andre deltagere eller er feedback tænkt i forhold til instanser uden for MOOC’en. En anden dimension af dette er, i hvilken form feedbacken skal gives: bedømmelse, kommentar, medskaben eller lignende. Det er et designelement, der kan varieres på mange måder, og alle vil bidrage til det særlige ved den enkelte MOOC.

Platform

En MOOC kan være centreret om den platform, den fungerer på. Det er eksempelvis tilfældet med de fleste MOOCs på de større kommercielle platforme som Coursera og EdX. Her foregår al aktivitet ’inde i MOOC’en’, og der gives ikke mulighed for de varierede interaktionsformer, som andre platforme og sociale medier giver mulighed for. Selvom dette kan virke som et ret teknisk element, har det i praksis store konsekvenser for, hvordan og hvad man kan lære gennem MOOCdeltagelse. Et element ved MOOCs, der åbner sig mod andre platforme og sociale medier, er, at dette giver mulighed for mere autentiske kommunikationsformer, hvor andre virkeligheder kan blande sig med ’undervisningsvirkeligheden’ i MOOC’en.

Profession

Tilknytning til en profession er ikke umiddelbart et designelement, men vil alligevel være det, når MOOC’en inddrager praksis fra en bestemt profession. Dette sker med ’Supplerende undervisningsfag’, hvor lærerne kan dokumentere dele af deres praksis i forhold til såvel fagfaglige som didaktiske elementer af undervisningen.

Interaktionsformer

Alle – eller de fleste – aktiviteter i en MOOC vil være en interaktion, der er mulig og nødvendiggjort på forskellig vis. ’Man åbner en tekst og læser den’ er i minimal forstand en interaktion mellem en deltager og en læringsressourcer. Når vi her taler om interaktionsformer, tænker vi primært på interaktion mellem mennesker. Interaktioner kan være mellem de lærende indbyrdes, de(n) lærende og undervisere, de(n) lærende og eksterne ressourcepersoner (PLN). Hvem der kan eller opfordres til at interagere er ét af elementerne i ’interaktionsformer’. Det andet element består i, hvilke typer af interaktioner, der lægges op til, og hvilke kanaler, der etableres for interaktionerne. Fra formidling af viden over diskussioner til direkte kollaboration og samskabelse er der tale om interaktionsformer, der stiller forskellige betingelser og giver forskellige muligheder for, at deltagerne kan få opfyldt deres behov for viden, færdigheder, kompetence og dannelse. Det er det vigtigt element af et MOOC-design, hvilke tekniske løsninger, MOOC’en stiller til rådighed for deltagernes interaktion, da disse ofte vil være bestemmende for, hvilke interaktionsformer, der bliver valgt. Omvendt kan man ikke sige, at et teknisk design i sig selv vil garantere, at der opstår de interaktionsformer, designerne har ønsket eller forestillet sig.

Presence

Begrebet om presence – eller tele-presence – kan være vigtig for en MOOC. Presence henviser til forskellige designs, der gør, at deltagerne oplever en høj grad af tilstedevær af en afsender. Afsenderen er den eller de ekspertfigurer – typisk undervisere – der er bærer af en MOOCs faglige indhold. Presence kan etableres på forskellige måder, ligesom man kan arbejde med forskellige grader af nærvær. Det er ikke sikkert, at nærvær er en vigtig parameter i alle MOOCs. Hvis det bidrager til at løfte den opgave, man har sat sig med en MOOC, at deltagerne oplever presence, så skal man især i begyndelse få etableret nærværet. Det kan være et særlig identitetskendetegn, og det mest almindelige er den personligt farvede introduktions- og velkomst video, hvor en underviser etablerer sig med integritet og troværdighed. En designløsning kan være, at underviseren med jævne mellemrum etablerer sig som en central figur for deltagerne. Også underviserens måde at give feedback på, er med til at forlene underviseren med mere eller mindre presence. I videste forstand er selve det arkitektoniske design og de læringsressourcer, der er i en MOOC en del af en presence. Det giver mere presence, at ressourcer passer til (de fleste af) deltagernes forudsætninger, ligesom det giver presence, at deltagerne føler sig imødekommet på mange andre måder.

Læringsressourcer

En MOOC består i udgangspunktet af en samling læringsressourcer. Det kan være afgørende, at læringsressourcerne er passende i forhold til målgruppen. Da målgrupperne kan være mere eller mindre homogene, kan det være en fordel at ressourcerne også er det. I det tilfælde skal der metakommunikeres, så deltagerne er klar over, hvilke ressourcer der ’kan’ hvad – hvem de er henvendt til, hvilke type der er tale om, hvilken modalitet der benyttes osv. I de fleste MOOCs vil det være en fordel at anvende multimodalitet enten i de enkelte ressourcer eller samlet set i resourcerne. Videoer, lydoptagelser, billeder, skitser, figurer, tekster skal hele tiden anvendes med formålet, læringsmålene og målgruppen for øje.

Business case

Et sidste element vi vil nævne i denne forbindelse er MOOC’ens business case. En MOOC etableres med et bestemt formål. Formålet opfylder et behov for nogen. Der bliver taget beslutninger om design og produktion af en MOOC, hvilket afstedkommer en række udgifter. I det omfang en MOOC skal kapitaliseres, må man i designet medtænke, hvordan dette kan ske. Er der tale om deltagergebyrer? Dette vil stride med selve definitionen på en MOOC, men det sker alligevel, og man kan jo også bare tale om en bMOOC: betalingsMOOC. I de tre MOOCs, der er etableret i LUG, har businessmodellen for opstart og grundlæggende design bygget på, at projektet og delvis UCSJ betalte for den. Dette har projektet og dermed Region Sjælland og UCSJ gjort, fordi de har tænkt det som en investering i forhold til at få øget viden om MOOCs. Denne viden bidrager til, hvordan Regionen og USCJ kan imødekomme deres forpligtelser eller udvide deres forretningsområde.
Såfrem Regionen og USCJ vil arbejde videre med MOOCs (og det gør UCSJ allerede) skal det vurderes, hvilke designkrav, der passer til hvilke businessmodeller. Roskilde kommune investere i lærernes opkvalificering ved at tilbyde dem ’Supplerende undervisningsfag’. Derfor må designerne af ’Supplerende undervisningsfag’, hvordan MOOC’en skal designes i forhold til de muligheder, der for at videreudvikle og drifte MOOC’en. Det er i den betydning business-model er et design-element og dermed en konkret oversættelse af et designprincip.

Afslutning

Vi har i disse to blog indlæg forsøgt at skitsere, hvad en MOOC er og hvilken betydning dette har for designere af MOOCs. Vi har endvidere beskrevet de særlige MOOC-designs, vi har arbejdet med i LUG-projektet. Gennem arbejdet i LUG har projektgruppen fået en række erfaringer med MOOCs – både teoretisk og praktisk. Disse erfaringer har vi forsøgt at fange ind med rapporten, hvor vi også har forsøgt at bidrage til et ufærdigt arbejde med en taxonomi af MOOCs. Vi har forslået en model for dette, hvori indgår en række parametre. Graden af formalitet, interaktion og vidensgenering er bestemmende for MOOC-typen. Det ufærdige ved denne model viser sig blandt andet ved, at vi også gerne ville kunne inddrage graden af adaption til den enkelte deltagers læringsbehov, men det er ikke lykkedes (endnu).

Vi har afslutningsvist samlet en række af de designelementer, vi har arbejdet med i projektet. Listen er langt fra fuldstændig, men den viser nogle af de designvalg, en MOOC-designer må foretage. Pointen i vores fremstilling er, at disse valg overordnet set må bestemmes ud fra MOOCens formål, målgruppe, læringsmål og det læringssyn, MOOCen etableres på baggrund af.

Design af MOOCs DEL 1

(Dette indlæg er skrevet sammen med min gode kollega Peter Bukuvica Gundersen).

Jeg har i et tidligere indlæg MOOC – også for praktikere beskæftiget mig med, hvad en MOOC er for en størrelse. Her definerede jeg en MOOC på følgende måde: ”En MOOC er et netbaseret undervisnings- og læringsmiljø frit tilgængeligt for alle. Der er ingen adgangskrav, ligesom der heller ikke skal betales for deltagelse. Graden af deltagelse er op til hver enkelt deltager selv.”

I UCSJ (University College Sjælland) har vi arbejdet med at designe MOOCs de sidste ca. halvandet år. Det har vi gjort inden for rammerne af et projekt støttet af Region Sjælland, der hedder 'Læring Uden Grænser' (LUG) Vi har sammen med RUC lavet en række MOOCs, hvoraf nogle har været afprøvet, mens andre stadig er ved at blive konstrueret. Vore designs har rettet sig til en stor gruppe af lærere, hvor mange tusinde i øjeblikket står og mangle undervisningskompetencer i et eller flere fag som følge af de bestemmelse i den nye Folkeskolelov, hvor lærere kun må undervise, såfremt de formelt set har bestået faget.
Et andet eksempel er en MOOC, vi er ved at lave nu, som er henvendt til folk, der er interesseret i selv at komme i gang med en MOOC. Denne MOOC skal primært være styret af deltagerne og have centrum i et online community, hvor deltagerne udveksler erfaringer med hinanden, og samtidig kan de trække på nogle ressourcer, som vi har samlet og gjort tilgængelige.
Den første MOOC, der blev resultatet af UCSJs arbejde med MOOC, blev designet af Malene Erkman. Denne MOOC er et undervisningsforløb i et PD (Pædagogisk Diplomuddannelse) i Videnskabsteori.
Vi vil her præsentere de tre designeksempler på, hvordan MOOCs og MOOC-hybrider i LUG-projektet tager sig ud. Eksemplerne er stillet op på samme måde ved først at klargøre, hvad formålet med MOOC’en er, og hvilke brugere den retter sig mod. Disse to aspekter må klargøres, før en MOOC startes op, da de er afgørende for, hvordan MOOC’en skal designes. På grund af MOOCs princip om åbenhed står udbyderen med en ekstra udfordring, hvis formålet med en MOOC ikke genkendes hos målgruppen.
Designet afgøres altså af formålet og målgruppen. Derudover vil der til formålet være knyttet en række (faglige) læringsmål, der skal opfyldes, for at MOOC’en lever op til sit formål. Læringsmålene kan være implicitte, men hvis man vil sikre et robust design, vil det være godt, at designeren har en klar forståelse af de (faglige) læringsmål.  Afgørende for designet er også den forståelse af læring, indholdet i MOOC’en genereres ud fra. Læringsforståelsen har betydning for, hvordan de enkelte elementer i en MOOC skal præsenteres, rækkefølge, modaliteter osv. Læringsforståelsen har også betydning for, hvilke typer af aktiviteter og hvilke typer af feed-back, der skal være i MOOC’en.

Vi får derved nedenstående figur (figur 1), der udpeger de væsentligste punkter for, hvordan en MOOC er konstrueret. Modellen kan anvendes som en guideline eller huskeliste, når man selv skal i gang med at designe en MOOC. Modellen kan imidlertid også anvendes analytisk i en typologisering af MOOCs.

(Model 1)
Med udgangspunkt i denne model følger her tre designeksempler på MOOCs i LUG, der grundet forskellige formål, målgrupper og læringsmål er designet grundlæggende forskelligt fra hinanden.



Designeksempel 1 – Videnskabsteori på diplomniveau

Formål og brugere

MOOC’en om videnskabsteori har et tydeligt læringsmæssigt formål i forhold til videnskabsteori som et element af en formel uddannelse. MOOCens formål er en spejling af formålet med modullet i videnskabsteori på diplomuddannelsen kombineret med fleksibel adgang.
Den benytter sig også af en tydelig strategi (og dermed forståelse) for læring, idet den situerer indholdet i forhold til forskellige MOOC-deltageres hverdagsliv, personlige interesser, læringsbehov og personlige målsætninger. MOOC’en ønsker at udforske de uudnyttede potentialer, der kan findes i koblingerne mellem eksisterende formelle uddannelsestilbud og læringsbehov i University College Sjælland (UCSJ.dk) og uformelle uddannelsestilbud og læringsbehov tilknyttet professioner og arbejdsfelter som UCSJ’s uddannelser henvender sig til. Dermed udforsker lanceringen af MOOC’en rammerne for de mulige koblinger mellem professionsuddannelser og –arbejde set fra et læringsperpektiv.

Designprincipper

De følgende principper har struktureret arbejdet med MOOC-designet.      Stærkt profileret tidsafgrænset forløb med klare strukturer og progression i forløbet
  • Fokus på re-mix og genbrug af eksisterende ressourcer på internettet
  • Spejling af face-to-face videnskabsteori PD modul på materialesiden og mulighed for at tage en formel afsluttende eksamen
  • MOOC’en som underviser - det vil sige ingen aktiv undervisertilstedeværelse udover i videoklip mm.
  • En formidlingsorienteret MOOC
  • Fleksibel adgang
  • Fokus på den ’selvkørende’ studerende
  • Anvendelse af peer-to-peer-feedback
  • Anvendelse af opgaver til bedømmelse
  • Inddragelse af hverdagserfaringer ift. Videnskabsteoretisk begrebsbrug

Designbeskrivelse

Som det også fremgår af de guidende principper er de fleste elementer i MOOC’en klassiske MOOC-elementer. Der er en gennemgående underviser i en række videoer, der er med til at sikre en oplevelse af undervisertilstedeværelse, ressourcerne er næsten udelukkende hentet fra allerede eksisterende online materialer, der er tilgængelige steder, og de er sammensat på en overskuelig og relevant måde. MOOC’en har en klar uge-struktur med faste indholdsdele som bliver gjort tilgængelige for kursisterne på i forvejen fastsatte datoer.

I MOOC’en er det ekspliciteret at kursisterne forventes at bruge mellem seks og otte timer om ugen på at studere forløbet. Tiden fordeles med 40 % til gennemgang af resurserne, 40 % til løsning af opgaver og 20 % til at kommentere og vurdere de øvrige deltageres opgaver. Aktiviteterne bliver vurderet med et pointtal som et led i at sikre og motivere til aktiv deltagelse. Scoren udgøres 80 % af vurderinger fra meddeltagere, mens de resterende 20 % udløses, hvis kursisten hver uge har været aktiv i vurderingen af meddeltageres opgaver. For at gennemføre MOOC’en og modtage et bevis skal den afsluttende score være på minimum 80 %.

Det uformelle og det formelle niveau kobles blandt andet gennem ugeopgaverne og de ugentlige tematiske oplæg til diskussioner i forums. Opgaverne er planlagt så alle kan deltage og inddrage eksempler fra egen hverdag. Hverdagsaktiviteter som at læse nyheder eller spise slik kobles til de professionsrettede videnskabsteoretiske tekster og kan på den måde ramme en bred vifte af kursister. Diskussioner er i forlængelse af opgaverne medvirkende til at sikre, at den brede kursistgruppe får glæde af hinandens indgangsvinkler til stoffet.

Målgruppen er typisk folk, der overvejer eller allerede har besluttet sig til at tage en diplomuddannelse. MOOC’en tilbyder en ’smagsprøve’ på, hvad det vil sige at læse en diplom. Målgruppen er også bestemt ved, at de er i en livssituation, hvor de også prioriterer andre aktiviteter end (efter- og videre-)uddannelse. Det kan være, at de er i arbejde, har mange familiemæssige forpligtelser eller ikke er så mobile. Målgruppen er også kendetegnet ved en høj grad af motivation, da MOOCen ikke prioriterer motivationsstilladsering i nogen nævneværdig grad. Dog er hverdagskoblinger og peer-to-peer-kommentering medvirkende til at fastholde deltagerne, hvilket også kan siges om de relativt korte deadlines, der er i forløbet.

Designeksempel 2 – Supplerende Undervisningsfag for Lærere

Formål og brugere

Formålet med MOOC’en Supplerende Undervisning for Lærere hænger sammen med den udfordring mange af landets kommuner står overfor som følge af den nye folkeskolereform. Ifølge denne skal alle lærere, der underviser i et fag i Folkeskolen inden 2020 have kompetencer svarende til et undervisningsfag (tidligere linjefag). Dette kan ske gennem formel eksamen eller ved, at en skoleleder realkompetencevurderer læreren. Brugere af MOOC’en er således kommunalt ansatte lærere, der allerede har undervisningserfaring i et fag, men som er uddannede i at undervise i en række andre fag. Omstændigheder har gjort, at de underviser i et fag, de ikke er uddannet i. MOOC’en tilbyder en struktureret måde for lærerne at opnår de nødvendige kompetencer, så den kompetencegivende eksamen i undervisningsfaget kan bestås.

Supplerende Undervisningsfag for Lærere er blevet til i samarbejde med Roskilde Kommune og Roskilde Lærerforening, der enige om, at Roskildes lærere skal tilbydes et kompetenceforløb med henblik på at kunne gå til formel eksamen. MOOC’ens indbyggede designudfordring bliver dermed at skabe en fleksibel efter-videreuddannelsesmodel for at imødekomme folkeskolereformens krav. MOOC’en skal designes således at de deltagende lærere modtager en så målrettet uddannelsespakke som muligt, der dels gør denne store kommunale udfordring økonomisk overkommelig og samtidig virker motiverende for de deltagende lærere. Deltagerne vil have mulighed for at afslutte deres uddannelse med en formel eksamen hos læreruddannelsen i UCSJ.

Designprincipper

De guidende principper for udviklingen af MOOC-designet:
  • Konceptet skal kunne identificere et specifikt ”kompetencegab”, der skal sikre et så målrettet forløb som muligt.
  • Konceptet skal for kursisten udpege et specifikt undervisningsindhold på den digitale platform (MOOC), som matcher kompetencegabet, der skal pejle kursisten mod den viden han eller hun har brug for
  • Undervisningsindholdet skal være fuldt dækkende for kompetencegabet, der vil gøre det muligt at kunne tage den formelle eksamen
  • Konceptet skal facilitere, at lærerne knytter deres egen undervisningspraksis til undervisningen gennem MOOCen
  • Konceptet skal understøtte at de deltagende lærer får dokumenteret deres fagfaglige og de fagdidaktiske
  • Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås fleksibelt i tid og rum og derved kunne indpasses i lærernes arbejdsliv
  • Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås og gennemføres som enkeltperson og samtidig give mulighed for, at lærerne kan samarbejde i studiegrupper

Designbeskrivelse

På baggrund af de guidende principper er der blevet udviklet en trefaset studiemodel. Første fase identificerer kursistens individuelle kompetencegab i forhold til et givent undervisningsfag. Denne fase består af en selvevalueringstest og en vejledende samtale. Fase to indeholder arbejde med videnstilegnelse i MOOC’en og løbende dokumentation af færdigheder i en digital portfolie. Fase tre er den afsluttende formelle eksamen.

I MOOC-regi er der som nævnt tradition for at deltagerne selv definerer succeskriterierne for deres deltagelse. Et af principperne for nærværende MOOC er imidlertid, at kravet om den afsluttende formelle eksamen. Læringsmålene er på denne måde givet med eksamensbestemmelserne. Da deltagerne formodes at have kendskab til en række af de emner, metoder og det faglige indhold på forhånd, benytter MOOC’en slag ’præ-test’, der skal hjælpe deltagerne med at afklare deres forudgående faglige og fagdidaktiske viden og kunnen.

MOOC’en indledes med særligt udviklet selvevalueringstest der genererer to profiler i forhold til de kompetencemål, der er tilknyttet de nye undervisningsfag i læreruddannelsen jf. UCSJs studieordning for læreruddannelsens fag. Vidensprofilen viser lærerens vidensniveau og udpeger de vidensmål, som læreren bør arbejde videre med før eksamen. I tilknytning til denne profil udpeger testen, hvor i den digitale platform læreren kan arbejde med de manglende vidensområder. Dokumentationsprofilen viser, i hvor høj grad læreren kan dokumentere de færdigheder, der indgår i undervisningsfaget. Tilsammen udgør de to kursistens individuelle kompetenceprofil og udpeger specifikt, hvor i MOOC’en, der skal arbejdes med vidensmål og hvilke færdigheder kursisten skal sørge for at kunne dokumentere inden han eller hun er klar til at gå til eksamen.

Samtlige kursister i MOOC’en får dermed udpeget en individuel læringssti. Dette betyder, at indholdet i MOOC’en ikke kan designes med en indbygget progression. Indholdet er i stedet organiseret efter en fælles skabelon over temaer, hvoraf 12 tilsammen udgør et modul i læreruddannelsen. Temaerne består af en introvideo, en oversigt over kompetencemål, en eller flere kernetekster, supplerende tekster og øvelser, en vidensquiz, en temaopgave knyttet til praksis og forskellige vejledninger i relation til aflevering, feedback og dokumentation. Progressionen er dermed placeret hos kursistens i dennes individuelle portfolie og kompetenceprofil.

Da kursisterne i kraft af MOOC’ens design bevæger sig forskelligartet rundt i MOOC’en på jagt efter udfylde deres kompencegab, skabes en ny udfordring i forhold til at give feedback kursisterne imellem. Løsningen på dette problem er fundet gennem en diskussionforumfunktion, hvor alle opgaver skal afleveres i de forskellige fag. Herfra er det kursisternes ansvar at give feedback til de temaopgaver, der på det tidspunkt de skal give deres feedback har fået modtaget mindst af den.
I MOOCen opereres der også med, at deltagerne afleverer opgaver, som de kan vælge at få underviserfeedback på.

Supplerende Undervisningsfag for lærere er en hybrid, hvor MOOC-elementer indgår og kobles til et formelt lag. Designet undergår en løbende udvikling, og et af de mest pivotale punkter er dets massivhed forstået som skalerbar i det uendelige. Indfrier designet dette har LUG-projektet medvirket til at udvikle en af de mest fleksible og målrettede efteruddannelsesmodeller, der kan komme ikke bare kommunernes udfordring med folkeskolereformens krav i møde, men samtidig sikre kompetent undervisning af regionens elever og måske på sigt være frontløber fra andre lignende professioner.

Designeksempel 3 – Mooc om Moocs

Formål og brugere

Formålet med MOOC om MOOCs er overordnet at gøre interesserede i stand til at designe deres egen MOOC. Det er en meta-MOOC, som har selve forståelsen for MOOCs og arbejdet med designprincipper og design af MOOCs.

MOOCen opbygges som en brugergeneret ressourcebase, hvor folk, der har arbejdet med at designe MOOCs, giver deres erfaringerne videre. I praksis er det (i første omgang) erfaringerne fra LUG-projektet og UCSJs øvrige arbejde med MOOCs, der videregives i en form, der gør det muligt for andre at designe en MOOC selv. MOOC’en sigter dermed meget bredt i forhold til brugere, da det næsten kun er fantasien, der sætter grænser for, hvad en MOOC kan handle om og for hvem.
MOOCen er blevet til gennem en række af LUG-projektets workshop, hvor deltagerne har arbejdet med at løse designmæssige udfordringer på de MOOCs, de i forvejen arbejdede. Deltagerne har på den baggrund genereret en række principper og konkrete emner, der kunne være en hjælp for andre MOOC-designere.

Internt i UCSJ, der som en udløber af den store interesse LUG-projektet har genereret for MOOCs, kan MOOC’en også virke som en kompetenceudviklende platform for undervisere, der med UCSJs satsning på MOOCs kan komme til at skulle levere indhold til MOOCs i professionsuddannelserne.
Samtidig er formålet at skabe en dynamisk platform, der løbende vil kunne modtage nyt indhold både internt i organisationen og fra MOOC’ens eksterne brugere. Det er tanken, at det indholdsmæssige i MOOC’en skal understøtte et aktivt community af MOOC-designere eller andre uddannelsesudbydere. Designet for MOOC’en er ikke færdigt, men en design-ide er at skabe et community af MOOCdesignere evt. i en Google+gruppe.

Designprincipper

  • MOOC om MOOCs er blevet til ud fra følgende overordnede principper:
  • MOOC’en skal være dynamisk så man løbende kan arbejde videre på den.
  • MOOC’ens indhold skal ramme bredt
  • Alle MOOC’ens temaer skal kunne tilgås uden forudgående viden om MOOCs eller de andre temaer i MOOC’en
  • MOOCen skal løbende kunne indoptage nye ressourcer
  • Deltagerne skal inddrages og bidrage med egne erfaringer
  • MOOCen skal formidle erfaringer fra UCSJs arbejde med MOOC
  • MOOCen er ’fladt’ struktureret uden progression
  • Der opereres ikke med opgaver i MOOCen
  • Deltagerne opfordres til at inddrage andre platforme med henblik på forskellige typer af videndeling og videnskonstruktion

Designbeskrivelse

MOOC om MOOCs er i høj grad i sit udgangspunkt en formidlings-MOOC. På sin vis adskiller den sig ikke væsentligt fra en hjemmeside. Der er samlet en række ressourcer ud fra en række temaer, som hver på sin måde relaterer sig til MOOC som begreb. Teksterne, filmklippene og de øvrige ressourcer er alle fortrinsvis blevet til i forbindelse med LUG-projektet. Disse ressourcer er tilgængelige fra starten af, og det står deltagerne frit for, hvorledes han eller hun ønsker at bevæge sig rundt.

Dermed er det også helt op til kursisten hvad læringsmålene for deltagelsen i MOOC’en mere konkret skal være. MOOC om MOOCs stiller sig til rådighed for den enkeltes egne mål på samme måde som andre frie ressourcer som bøger og hjemmesider.

Alligevel kan det give mening at italesætte ovenstående som en MOOC. Eksempelvis er der en gennemgående underviser i en række introduktionsvideoer. Hermed skabes som tidligere nævnt en utrolig central oplevelse for kursisten om undervisertilstedeværelse. Til hvert tema er der også knyttet læringsmål, så man præcist kan se, hvad der lægges op til, at man som kursist vil lære og dykke ned i et givent tema. Tager man hele kurset fra en ende af har man dermed mulighed for at pege på en lang række læringsmål, man skulle være i stand til at opfylde efter endt forløb.

Selvom MOOCen i udgangspunktet er konstrueret som en formidlingsMOOC, er den samtidig lagt an, så den kan virke community-genererende og få deltagerne til at arbejde sammen. I dette arbejde er det blevet tydeligt, at Moodle-platformen, som MOOC’en er bygget i, ikke i tilstrækkelig grad understøtter vidensgenererende eller videnskonstruerende community-dannelse, hvorfor deltagerne tilskyndes at etablere andre fællessakber (communities) for dybere samarbejde.

Det skal dog også nævnes, at MOOC om MOOCs indtil videre er i sin vorden. Hvordan man laver en cross-platform-MOOC er således ikke løst udover, at deltagerne opfordres til det.


Dette indlæg bliver fulgt op af et senere indlæg om MOOC-typologi og ’designelementer’.