Typer af MOOCs - og nogle designelementer DEL 2

(Dette indlæg er skrevet i samarbejde med min gode kollega Peter Bukovica Gundersen)

Dette indlæg er del 2 i en beskrivelse af MOOCs fra et designperspektiv. Del 1: Design af MOOCs

Der er gjort mange forsøg på at udarbejde en typologi over MOOCs. Den helt overordnede skelnen gøres typisk mellem cMOOCs og xMOOCs, hvor cMOOC henviser til, at aktiviteterne i MOOC’en beror på netværksdannelse mellem deltagerne og xMOOC henviser til, at MOOC er undervisning, der foregår på en bestemt platform, der stiller en række læringsressourcer til rådighed for deltagerne, så de kan se, læse og lytte gennem det – altså en primær tilegnelsesorienteret tilgang. Men denne typologisering virker ikke altid meningsfuld, og det er da også noget meget teknisk måde at typologisere MOOCs på.

Donald B. Clark har forsøgt sig med en anden typologisering. I hans MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC lister han som titlen angiver 8 typer af MOOCs. Hans hensigt er, at der skal være tale om en taxonomi baseret på pædagogik . Som han selv siger: ” To this end, it is important to define a taxonomy of MOOCs not from the institutional but the pedagogic perspective, by their learning functionality, not by their origins.” Hans liste består blandt andet af ’transferMOOCs, som henviser til, at man tager et eksisterende undervisningsforløb og oversætter det til MOOC – eller spejler det.

Clark siger: ”Transfer MOOCs literally take existing courses and decant them into a MOOC platform, on the pedagogic assumption that they are teacher-led and many rely on a ‘name’ of the institution or academic to attract learners. The pedagogic assumption is that of transfer from teacher and course content to learner. ” Som man kan se, er det kun en type af MOOC ud fra pædagogiske principper i en meget bred forstand. Og sådan er det med de fleste af hans typer. En MOOC, der er lavet fra grunden (’MadeMOOCs’)er eksempelvis en type, som er en modsætning til den førstnævnte.

Af andre kategorier er der ’SynchMOOC’, der henviser til, at MOOC’en har fast begyndelses- og afslutningstidspunkt. Og denne modsvarers af en ’AsynchMOOC’, der har rullende begyndelse og afslutning.

Clarks tentative forsøg på en MOOCtaxonomi er snarere en oplistning af en række formelle konstruktionsprincipper – eller, som vi vil kalde det senere, en række designelementer, der kan bringes i anvisning, når man først har gjort sig klar, hvad formålet en MOOC har, hvilke målgruppe og læringsmål, der skal gælde, og hvilket læringssyn – den egentlige pædagogiske begrundelse – en given MOOC er designet på baggrund af.

Som nævnt flere gange er det afgørende for et MOOC-design, hvilke mål MOOCen skal opfylde (formål, målgruppe og læringsmål) kombineret med det læringssyn, MOOCen designes efter. Vi har udviklet en model for design af MOOCs, der også kan anvendes i forhold til en typologisering af forskellige MOOCs (se del 1 Design af MOOCs):

Formålet kan være knyttet til grader af formelle kompetencer. Som vi har set i det foregående, så er ’Videnskabsteori-MOOCen’ og ’Supplerende undervisningsfag for lærere’ i mere eller mindre grad knyttet til formaliserede uddannelser. ’Supplerende undervisningsfag’ er direkte knyttet til eksamensbestemmelser i Læreruddannelsen, mens ’Videnskabsteori’ er løsere knyttet til bestemmelserne for diplomuddannelsen. ’Videnskabsteori’ har dog også det sigte, at lade potentielle studerende ’smage’ på faget og dermed på en diplomuddannelse, ligesom det at bestå kurset ikke direkte er knyttet til en i forvejen formaliseret eksamen.

Helt anderledes forholder det sig med ’MOOC om MOOCs’, som falder inden for området af uformel læring, da formålet og læringsmål udelukkende er knyttet til en interesse for MOOCs.

En mellemform mellem MOOCs, der er skriver sig ind i en formel uddannelse og en MOOC, der udelukkende er interessebundet, ville være en informel MOOC, der var knyttet til en institutionel eventuel kulturinstitutionel sammenhæng. En MOOC, der har til formål at lære biblioteksbrugere at orientere sig i bibliotekets samlinger og selv stå for lån og aflevering, kunne være et eksempel.

Graden af tilknytning til formel uddannelse er en af parametrene i en typologisering af MOOCs. En anden parameter vil være læringssynet, en MOOC er konstrueret efter. Det er imidlertid ikke så nemt at bestemme, hvor læringssynet i en MOOC manifesteres, da man jo kan anvende den samme konstruktion af læringsressourcer på forskellige måder. En instruktionsbog som eksempelvis den, der anvendes af køreskolerne, kan måske nok fremstå mere instruktionalistisk, men vil kunne indgå i mange forskellige sammenhænge, hvor den ikke blot blev anvendt til udenadslære.

Med udgangspunkt i et læringssyn kan en MOOC betone forskellige elementer af læringsaktiviteter. Der kan være tale om, at MOOCen lægger op til tilegnelse af bestemte sammenhænge og teorier om sammenhænge. Det afgørende ved tilegnelsen er, at der er en kilde for den viden, der skal reproduceres og eventuelt anvendes i en anden sammenhæng (transfer, kompetence). Kahn Academy er et eksempel på en MOOC, der i hvert fald i udgangspunktet har lagt op til, at deltagerne skulle tilegne sig de videnselementer og færdigheder, der ligger i instruktionsvideoerne. (Igen skal det understreges, at ressourcerne kan anvendes på mange forskellige måder. Det skal også bemærkes, at Khan Academy opstod før betegnelsen MOOC).

En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne i højere grad skal konstruere den viden, der er målet med MOOCen. Denne konstruktion af viden kan enten være med henblik på at konstruere en forståelse for viden, der allerede eksisterer, hvor det altså er en læringsstrategi at få deltagerne til at konstruere deres forståelser. En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne skal generere ny viden, hvilket er eller kan være tilfældet med MOOC om MOOCs, hvor deltagerne i princippet kan finde sammen og generere ny viden om det særlige for MOOCs, der sigter mod en bestemt målgruppe i tyndtbefolkede områder på Sjælland.

Tilegnelse, konstruktion og skabelse af ny viden kan både foregå individuelt og i sociale sammenhæng, og de sociale sammenhænge kan enten være interne blandt de deltagende i MOOCen og være inkluderende i forhold til alle andre i den enkeltes Personlige Lærings Netværk (PLN). Derved kan man udvikle en typologisering, der består af tre akser:

1. Fra formel over informel til uformel
2. Fra tilegnelse over konstruktion til generering af viden
3. Fra individuel over gruppe til netværk

Denne opdeling kan illustreres med nedenstående model

Model 2

Modellen kan anvendes som en refleksionsmodel i forhold til at typologisere MOOCs, og den kan bruges som en inspirationsmodel for den, der selv vil designe en MOOC. Det er modellen – eller de elementer, den består af, der skal være afgørende for de designvalg, MOOCdesigneren foretager. Herefter kan man begynde at sammensætte en MOOC med en række designelementer, som vi her afslutningsvis også vil kaste et blik på.

Som analytisk model kan den appliceres på de MOOCs, LUG har generet (Se: Design af MOOCs)

	Videnskabsteori	Supplerende undervisningsfag	MOOC om MOOCs
Formalitet	Formel	Formel	Uformel
Interaktion	Individuel	Individuel/gruppe	Individuel/netværk
Videnskabelse	Konstruktion	Tilegnelse	Skabelse (som vision) Tilegnelse (nuv. form)

Designelementer

Vi vil her berøre en række designelementer, som vi i LUG-projektet på forskellig vis har arbejdet med. Listen af designelementer er langt fra udtømmende og skal blot ses som et lille udsnit af mulige designelementer.

Åben eller lukket

En MOOC er i princippet åben for alle interesserede – det ligger i definitionen af en MOOC. Men det betyder ikke nødvendigvis, at al materialer til alle tider er tilgængeligt for alle deltagere. Dels kan hver enkelt deltager have et sted, hvor man kan lægge personlige oplysninger, kladder og forarbejder eller personlige refleksioner, som det vil være gældende, hvis der er knyttet en portfolie til MOOCen. Men der kan også være etiske hensyn. I eksemplet med ’Supplerende undervisningsfag’ har de deltagende lærer udtrykt en bekymring i forhold til, at deres refleksioner fra egen praksis skulle ligge åbent tilgængeligt på MOOCen. Andre deltagere kan jo være forældre eller elever, som læreren bruger som eksempler i sine refleksioner. Derfor er MOOCen ’Supplerende undervisningsfag’ delvist lukket, så der er et område for de deltagende lærere fra Roskilde Kommune, hvor kun de har adgang.

Fast eller løbende tilmelding

Donald C. Clarks typologiser af ’SynchMOOC’ og ’AsynchMOOC’ vil vi betegne som et designelement. Det må overvejes i et design, om man mener, det er hensigtsmæssigt i forhold til en overordnet betragtning, at deltagerne starter på samme tid, gennemgår det samme stof på samme tid, afleverer opgaver eller andre produktioner på samme tid. Eller om man bedre vil kunne nå målene med MOOC’en gennem løbende tilmeldign – aktiv deltagelse. Jo fastere tidsmæssig strukturering jo mindre fleksibilitet for deltagerne. Hvis der eksempelvis ikke er så mange i målgruppen, og  hvis man ydermere har brug for kollaboration, kan det være et nødvendigt designvalg at operere med faste tider for en række aktiviteter.

Progression eller paratakse

En MOOC kan være bygget op af elementer, der gensidigt forudsætter hinanden, som man også kender det fra de fleste formelle undervisnings- og uddannelsesforløb. Et modsat valg er parataksen – en sidestilling af alle læringsressourcerne, eller en ordning ud fra helt andre principper som kronologi, alfabetisering, brugergenerering. En særlig udgave af progression er den type, Clark kalder ’adaptiv, hvor den enkeltes læringssti er udstukket på baggrund af deltagerens personlige profil. ” Adaptive MOOCs use adaptive algorithms to present personalised learning experiences, based on dynamic assessment and data gathering on the course and courses. They rely on networks of pre-requisites and take learners on different, personalised paths through the content. This has been identified by the Gates Foundation as an important new area for large scale productivity in online courses.” Med ’big data’ vil der blive øget muligheder for denne type af MOOC – eller dette designelement. (Parentetisk bemærket skal det anerkendes, at dette faktisk kvalificerer til at være en type: graden af adaption til den enkelte deltager). ’Supplerende undervisningsfag’ har et element af adaption til den enkelte, ved at den ud fra en prætest udstikker en læringssti – eller i det mindste udpeger en række moduler, som er blevet identificeret som mangler (kompetencegab) i forhold til eksamenskravene.

Feedback

Feedbackformer kan bestemmes ud fra, ’hvem’ der skal give feedback. Er det ekspertfeedback fra underviserne, er det feedback fra andre deltagere eller er feedback tænkt i forhold til instanser uden for MOOC’en. En anden dimension af dette er, i hvilken form feedbacken skal gives: bedømmelse, kommentar, medskaben eller lignende. Det er et designelement, der kan varieres på mange måder, og alle vil bidrage til det særlige ved den enkelte MOOC.

Platform

En MOOC kan være centreret om den platform, den fungerer på. Det er eksempelvis tilfældet med de fleste MOOCs på de større kommercielle platforme som Coursera og EdX. Her foregår al aktivitet ’inde i MOOC’en’, og der gives ikke mulighed for de varierede interaktionsformer, som andre platforme og sociale medier giver mulighed for. Selvom dette kan virke som et ret teknisk element, har det i praksis store konsekvenser for, hvordan og hvad man kan lære gennem MOOCdeltagelse. Et element ved MOOCs, der åbner sig mod andre platforme og sociale medier, er, at dette giver mulighed for mere autentiske kommunikationsformer, hvor andre virkeligheder kan blande sig med ’undervisningsvirkeligheden’ i MOOC’en.

Profession

Tilknytning til en profession er ikke umiddelbart et designelement, men vil alligevel være det, når MOOC’en inddrager praksis fra en bestemt profession. Dette sker med ’Supplerende undervisningsfag’, hvor lærerne kan dokumentere dele af deres praksis i forhold til såvel fagfaglige som didaktiske elementer af undervisningen.

Interaktionsformer

Alle – eller de fleste – aktiviteter i en MOOC vil være en interaktion, der er mulig og nødvendiggjort på forskellig vis. ’Man åbner en tekst og læser den’ er i minimal forstand en interaktion mellem en deltager og en læringsressourcer. Når vi her taler om interaktionsformer, tænker vi primært på interaktion mellem mennesker. Interaktioner kan være mellem de lærende indbyrdes, de(n) lærende og undervisere, de(n) lærende og eksterne ressourcepersoner (PLN). Hvem der kan eller opfordres til at interagere er ét af elementerne i ’interaktionsformer’. Det andet element består i, hvilke typer af interaktioner, der lægges op til, og hvilke kanaler, der etableres for interaktionerne. Fra formidling af viden over diskussioner til direkte kollaboration og samskabelse er der tale om interaktionsformer, der stiller forskellige betingelser og giver forskellige muligheder for, at deltagerne kan få opfyldt deres behov for viden, færdigheder, kompetence og dannelse. Det er det vigtigt element af et MOOC-design, hvilke tekniske løsninger, MOOC’en stiller til rådighed for deltagernes interaktion, da disse ofte vil være bestemmende for, hvilke interaktionsformer, der bliver valgt. Omvendt kan man ikke sige, at et teknisk design i sig selv vil garantere, at der opstår de interaktionsformer, designerne har ønsket eller forestillet sig.

Presence

Begrebet om presence – eller tele-presence – kan være vigtig for en MOOC. Presence henviser til forskellige designs, der gør, at deltagerne oplever en høj grad af tilstedevær af en afsender. Afsenderen er den eller de ekspertfigurer – typisk undervisere – der er bærer af en MOOCs faglige indhold. Presence kan etableres på forskellige måder, ligesom man kan arbejde med forskellige grader af nærvær. Det er ikke sikkert, at nærvær er en vigtig parameter i alle MOOCs. Hvis det bidrager til at løfte den opgave, man har sat sig med en MOOC, at deltagerne oplever presence, så skal man især i begyndelse få etableret nærværet. Det kan være et særlig identitetskendetegn, og det mest almindelige er den personligt farvede introduktions- og velkomst video, hvor en underviser etablerer sig med integritet og troværdighed. En designløsning kan være, at underviseren med jævne mellemrum etablerer sig som en central figur for deltagerne. Også underviserens måde at give feedback på, er med til at forlene underviseren med mere eller mindre presence. I videste forstand er selve det arkitektoniske design og de læringsressourcer, der er i en MOOC en del af en presence. Det giver mere presence, at ressourcer passer til (de fleste af) deltagernes forudsætninger, ligesom det giver presence, at deltagerne føler sig imødekommet på mange andre måder.

Læringsressourcer

En MOOC består i udgangspunktet af en samling læringsressourcer. Det kan være afgørende, at læringsressourcerne er passende i forhold til målgruppen. Da målgrupperne kan være mere eller mindre homogene, kan det være en fordel at ressourcerne også er det. I det tilfælde skal der metakommunikeres, så deltagerne er klar over, hvilke ressourcer der ’kan’ hvad – hvem de er henvendt til, hvilke type der er tale om, hvilken modalitet der benyttes osv. I de fleste MOOCs vil det være en fordel at anvende multimodalitet enten i de enkelte ressourcer eller samlet set i resourcerne. Videoer, lydoptagelser, billeder, skitser, figurer, tekster skal hele tiden anvendes med formålet, læringsmålene og målgruppen for øje.

Business case

Et sidste element vi vil nævne i denne forbindelse er MOOC’ens business case. En MOOC etableres med et bestemt formål. Formålet opfylder et behov for nogen. Der bliver taget beslutninger om design og produktion af en MOOC, hvilket afstedkommer en række udgifter. I det omfang en MOOC skal kapitaliseres, må man i designet medtænke, hvordan dette kan ske. Er der tale om deltagergebyrer? Dette vil stride med selve definitionen på en MOOC, men det sker alligevel, og man kan jo også bare tale om en bMOOC: betalingsMOOC. I de tre MOOCs, der er etableret i LUG, har businessmodellen for opstart og grundlæggende design bygget på, at projektet og delvis UCSJ betalte for den. Dette har projektet og dermed Region Sjælland og UCSJ gjort, fordi de har tænkt det som en investering i forhold til at få øget viden om MOOCs. Denne viden bidrager til, hvordan Regionen og USCJ kan imødekomme deres forpligtelser eller udvide deres forretningsområde.

Såfrem Regionen og USCJ vil arbejde videre med MOOCs (og det gør UCSJ allerede) skal det vurderes, hvilke designkrav, der passer til hvilke businessmodeller. Roskilde kommune investere i lærernes opkvalificering ved at tilbyde dem ’Supplerende undervisningsfag’. Derfor må designerne af ’Supplerende undervisningsfag’, hvordan MOOC’en skal designes i forhold til de muligheder, der for at videreudvikle og drifte MOOC’en. Det er i den betydning business-model er et design-element og dermed en konkret oversættelse af et designprincip.

Afslutning

Vi har i disse to blog indlæg forsøgt at skitsere, hvad en MOOC er og hvilken betydning dette har for designere af MOOCs. Vi har endvidere beskrevet de særlige MOOC-designs, vi har arbejdet med i LUG-projektet. Gennem arbejdet i LUG har projektgruppen fået en række erfaringer med MOOCs – både teoretisk og praktisk. Disse erfaringer har vi forsøgt at fange ind med rapporten, hvor vi også har forsøgt at bidrage til et ufærdigt arbejde med en taxonomi af MOOCs. Vi har forslået en model for dette, hvori indgår en række parametre. Graden af formalitet, interaktion og vidensgenering er bestemmende for MOOC-typen. Det ufærdige ved denne model viser sig blandt andet ved, at vi også gerne ville kunne inddrage graden af adaption til den enkelte deltagers læringsbehov, men det er ikke lykkedes (endnu).

Vi har afslutningsvist samlet en række af de designelementer, vi har arbejdet med i projektet. Listen er langt fra fuldstændig, men den viser nogle af de designvalg, en MOOC-designer må foretage. Pointen i vores fremstilling er, at disse valg overordnet set må bestemmes ud fra MOOCens formål, målgruppe, læringsmål og det læringssyn, MOOCen etableres på baggrund af.