Follow by Email

tirsdag den 23. juni 2015

Den lærende skole - refleksioner efter mødet med skolesystemet i Ontario

I Ontario så jeg et skolesystemet præget af et ‘growth mindset’, hvor konstant forbedringer er en del af skolens kultur. Konkret udmønter det sig i et arbejde med data, der giver mening ud fra skolens formål, kollektivt udviklede forbedringsplaner og organisering i lærende teams, der har fokus på pædagoisk refleksion og elevernes mangfoldige udvikling.

The term 'professional learning community' is used to describe a school committed to achieving a culture of collective learning and creativity that is characterised by: shared values and vision; supportive and distributed leadership; collaborative professional norms; an enquiry orientation; and facilitative organisational conditions.
Pancake & Moller 2002
‘Edutourism’ er et nyt ord i det engelske sprog. Betegnelse dækker over det forhold, at et lands eller en regions uddannelsessystem er blevet så populært, at det tiltrækker folk fra hele verden, som kommer for at ‘kigge på’. Ikke ulig den fascination fjerne turistmål som ophold i jungler og besøg i ‘uspolerede områder’ har den canadiske provins Ontario oplevet, at horder af danske uddannelsesfolk er strømmet til provinsen for at høre om og ved selvsyn opleve ‘Det Canadiske mirakel’.
Miraklet består i, at man i Ontario gennem en stålsat og samlet politisk indsats gennem de sidste 10 år har flyttet vurderingen af elevernes faglige niveau markant - og at man har været i stand til at fastholde elevernes højere ‘score’.

Hvad skal jeg overhovedet i Ontario?

Også jeg har været en tur i Ontario for at se, om jeg kunne få øje på sølvkuglen - the silver bullit - der med ét kan få elevernes præstationer til at stige. Mit udgangspunkt var dog et lidt andet, da jeg i høj grad var meget skeptisk i forhold til, hvad det er man egentlig har opnået i Ontario.
For det første er PISA og andre internationale mål ikke særlig interessante i sig selv. Konkurrencen mellem forskellige lande om at elever opnår en høj score forekommer ikke at være en særlig relevant målestok for de enkelte skolesystemers succes. Det ville for det første kræve, at landenes skoler har de samme formål og mål. Og i forhold til, hvad de forskellige internationale sammenlignende test ‘måler på’, så er målingerne meget snævre i forhold til de forskellige skolesystemers formål, der nok også dårligt nok kan siges at være de samme.
Eduturister spiser frokost with a view
For det andet er det langt mere interessant at diskutere, om det danske skolesystem har et formål og nogle mål, der svarer til de udfordringer, vi som samfund står overfor både nu og i den nærmeste fremtid. En række mål defineret ud fra historisk fastsatte kundskaber og måder at vise beherskelse af disse på, forekommer ikke at være i trit med det man generelt kan kalde for netværkssamfundet. Det kan i hvert fald diskuteres, om der er en tilstrækkelig overensstemmelse med den måde, hvorpå vi i Danmark og i internationale undersøgelser vurderer elevers ‘niveau’ på, og det de formodes at skulle være gode til, når de er færdige med skolen og med deres uddannelser helt generelt. Og hvis dette slet ikke er klart, så bliver konkurrencen og sammenligningen tilsvarende løsrevet fra en meningssammenhæng.
Med det udgangspunkt kan man sige, at Ontario ikke virker som det ideelle ‘turistmål’ for mig. Alligevel er jeg som uddannelsesforsker nysgerrig efter også ved selvsyn at få be- eller afkræftet mine forståelser af, hvad ‘synlig læring’ skulle betyde i den forjættede region Ontario.

We’re not there yet!

Et af de første besøg går til undervisningsministeriet, som blandt andet er kendetegnet ved, at der ikke er nogen netadgang for besøgende. Jeg bliver derfor endnu mere skeptisk over for ‘miraklet’. Den åbne skole, transparens og netværkssamfund er elementer i en moderne skoleudvikling i min bog. Denne tankegang skal gerne gennemsyre skoleVÆSENET - derfor min skepsis.
Mary Jean Gallagher
I undervisningsministeriet møder vi viceundervisningsministeren Mary Jean Gallagher. Hun er et meget karismatisk og engagerende undervisningsmenneske, der virkelig forstår at sælge varen. Men hun er også så meget mere end det, og hun får os alle sat ind i grundelementerne i den uddannelsesreform, Ontario har været igennem. Vi forstår, at det har været 10 år med hårdt arbejde, og hele tiden gentages: “And we’re not there yet”.
Dette mantra “And we’re not there yet” kommer vi flere gange til at høre i forskellige oplæg til vores delegation, og også ude på de skoler, vi besøger, hører vi det: “And we’re not there yet”.
Mantraet spiller en stor rolle i den ide, de arbejder ud fra i Ontarios skolesystem. Nemlig det forhold, at man altid kan gøre det bedre. De har oparbejdet en kultur (er ved at oparbejde en kultur), hvor man hele tiden vurderer, hvor man er, og sætter det i forhold til, hvor man gerne vil være. I en forandringsproces skal man hele tiden vurdere, hvor man er i forhold til, hvor man gerne vil være. Det er forskellen mellem de to, der er drivkraften i forandringer, der bringer én nærmere målet.
Læringsmål og succeskriterier på alle vægge
Som skolekultur betyder det, at man aldrig kan falde til ro og siger: “Nu er vi her endelig”. Nej målet er en drivkraft for hele tiden at tilpasse sig en foranderlig verden. Det er verden, der forandre sig. Og dermed forandres også den måde, hvorpå man kan indløse sine drømme og ønsker. Hverken samfundet eller skolen står stille, men er hele tiden på vej.
Hvis skolen som organisation ikke blot skal halse efter de strømninger, der gør sig gældende i samfundet eller i tilfældige politiske strømninger, så må skolen hele tiden udvikle en stærk vision for, hvor den er på vej hen: et stærkt formål. Her handler det ikke om at skabe en brændende platform, men om at arbejde ud fra et brændende ønske om at nå det mål, der hedder: at alle elever både sammen og individuelt når det, de har potentialer til. Og det er samtidig vigtigt, at mål hermed kan forstås som mangfoldige, og at potentialer ikke bare er noget, et barn kommer med, men det er også noget, der kan udvikles i samspil med andre.

Growth mindset

Mantraet “We’re not there yet” gælder også det enkelte barns udvikling og læring. Vi mødte en kultur, der er inspireret af Carol Dwecks ‘Growth Mindset’, som hun fremstiller den i en meget berømmet Ted Talk: The power of believing that you can improve (Dweck 2014). Ifølge Dweck kan man arbejde ud fra to forskellige opfattelser eller mindsets: et ‘fixed mindset’, hvor man holder fast ved, at man kan noget bestemt ud fra en medfødt intelligens. Denne forestilling står i modsætning til et ‘growth mindset’, som er forestillingen om, at man altid kan udvikle sig og dermed også sine evner og sin intelligens.
Growth mindset svarer til den holdning i skolen, at man altid ser børnene som nogle, der har ressourcerne i modsætning til at kategorisere børnene efter, hvem de nu er, og hvad de tidligere har gjort og vist. “All kids can learn, if, as a school community, we do whatever it takes to ensure their learning”, ifølge skolelederen Steve McCombe, som vi mødte dagen efter mødet med. Denne forestilling er en del af tankegangen om ‘Professionelle læringsfællesskaber’, som jeg vender tilbage til senere.
Carol Dweck
Det brændende ønske - den stærke fornemmelse for en skolevision - er noget, jeg tager med fra mødet med Gallagher, som også kom med et glimrende billede på, hvad der er galt med mange forsøg på at forandre en skole: Der sidder fem frøer på en flydende træstamme. Så beslutter de to frøer at springe af. Hvor mange er der så tilbage? Svaret er fem.
Der er særdeles stor forskel på at beslutte sig for noget og så faktisk gøre det. Alt for mange forandringsprocesser stopper ved beslutninger og beskrivelser af mål og formål. Enhver forandring drives af et klart formål - en vision - og man kommer kun visionen nærmere ved at begynde at forandre. Derefter kræver det fokus, transparens, dialog, vedholdenhed og accept af at begå fejl.
At ændre en skolekultur kommer ikke fra beslutninger i et ministerium, men af det man rent faktisk gør på skolerne. Og her har alle skolerne (“We’re not there yet”) adopteret en særlig forandringsmodel, der består af hele tre ting.

Kinderæg

Udover indsigten i det politiske og organisatoriske arbejde for at ændre skolekulturen i Ontario, fik jeg især tre ting med fra besøget. De tre ting blev gentaget af forskellige organisationsfolk - og de blev bekræftet af de skoler, vi besøgte under opholdet. De tre kerneelementer i skolernes udvikling består af:
  • Fælles kollektiv analyse af data
  • Skoleforbedringsplan
  • Professionelle læringsfællesskaber
På skolerne kan man godt gå på nettet : )
Denne model eller opskrift kan følges alle, der gerne vil arbejde med udvikling af skoler, og den er en opskrift på, hvordan man kan lade handling følge på sit brændende ønske.
Det er i Ontario lykkedes dem at organisere skolearbejdet i en enstrenget model med fælles retningslinjer, men også en mulighed for skolerne for selv at vælge, hvad de vil satse på, blive kendt for, og hvordan de vil gøre det. En af pointerne fra Ontario er, at man skal arbejde langsigtet, og at man skal arbejde med en samtidighed af styring og frisættelse. Der skal ikke være tvivl om, hvad man sigter mod - det handler i høj grad om målbare effekter af undervisningen - og der skal samtidig være plads til, at skolerne hver især vælger deres veje.

“We are not that interested in PISA and the like. We are interested in preparing students to be well prepared for life.” Ordene kommer fra viceundervisningsminister Gallagher.
Det problematiske kan her være, at målet - de såkaldte ‘læringseffekter’ - ikke er i overensstemmelse med det samfund, som hele tiden er under udvikling - At det ‘liv’ Gallagher taler om, at ‘forberede til’ er blevet et andet. Det stramme curriculum (læreplan eller fælles mål) og en målekultur, der lægger vægten på færdigheder, virker ikke umiddelbart attraktiv på den eduturist fra Danmark. Men det betyder ikke, at der ikke er meget at lære fra Ontario - som eksempelvis udviklingen af en kultur baseret på ‘growth mindset’ og de tre elementer, der er kendetegnende for, hvordan man forstår skoleudvikling i Ontario.

Data og forbedringer

De har gjort rigtig meget for at lære skolerne at arbejde med data. Data spiller en afgørende rolle for alle skolefolk, vi taler med. Deres forståelse af data er - i hvert fald i princippet - meget bred. Alt kan indgå som data, det afgørende er, at man dels prøver at arbejde med, hvad det betyder at arbejde med skoleudvikling baseret på data, og dels at sætter prncipper op for, hvilke data/informationer man har brug for.
Simpel opskrift - men gør man det i praksis?
Når man skal arbejde med data, så er eksempelvis ‘nationale testresultater’ kun en lille del af et brugbart datagrundlag. Hvis det er det eneste, man har, så bliver man nødt til at tage udgangspunkt på i det. Men i arbejdet med det datagrundlag bliver man bedre i stand til at sige, hvilken data man har brug for. Så processen med at arbejde med data handler også om at få udviklet nye måder at skaffe og organisere data på. Det kan være tilfredshedsundersøgelser, men det kan også være elevarbejder, elev-fortællinger, innovationsindikatorer osv.
Når en skole - eller en gruppe af skoler i eksempelvis en kommune - har et klart billede af, hvor de vil hen, så må de finde ud af, hvordan de bevæger sig i den rigtige retning. De må sagt med andre ord arbejde med en række indikatorer på, at det, de gør, virker på en måde, så de nærmer sig målet. Data er et andet ord for ‘tegn’. På de skoler, vi besøgte, gjorde de meget ud af, at de arbejdede med mange forskellige tegn og dermed data.
Danske skoler kan lære meget af arbejdet med data. Jeg er meget begejstret for den model, som alle (de fleste) skoler benytter i Ontario. Skoleåret begynder med at alle samles og laver en fælles analyse af det datamateriale, man har til rådighed. Datamaterialet skal udvikles, så det giver mening for den vision, skolen har. Desuden skal alle lære at analysere data, hvilket ikke er helt enkelt.
Den fælles kollektive dataanalyse munder ud i en oversigt over, hvor skolen har mangler og et udviklingspotentiale i forhold til skolen vision. Konkret hørte vi mest om skoler, der så mangler i forhold til bestemte curriculumfastsatte mål for eksempelvis ‘problemregning’. Men i princippet kan modellen anvendes til alle typer af vurderinger, hvor man kan lægge vægten på andre forbedringspotentialer.
Oversigten og de vigtigste ‘mangler’ eller ‘udviklingspotentialer’ bearbejdes til en ‘School Improvement Plan’, som er skolens etårige udviklingsplan. Skolerne har en forpligtelse til at være i konstant forbedring - og dette skal ske på et fælles, kollektivt grundlag. Denne ide skal være givet videre til alle danske skoler.

Professionelle læringsfællesskaber

Måden skolerne i Ontario forbedrer sig på er gennem arbejdet med professionelle læringsfællesskaber, som måske er en af de vigtigste enkeltfaktorer i ‘skolemiraklet’. Lærerne organiserer sig i teams, der skal føre skolen forbedringsplaner igennem ud fra forskellige indsatsområder.
Kollektivt pædagogsik ansvar
Det afgørende for skoleforbedringsplanerne er, at det altid har elevernes læring i centrum. Det er en vurdering af, hvad der skal til, for at eleverne lærer mere, der er det helt centrale for skoleforbedringer - naturligvis med en vægtning i forhold til, hvad skolens vision er.

Som det fremgår af vignetten til denne artikel, så handler et professionelt læringsfællesskab dels om en organisering af lærere (ledere og pædagoger) og dels om en særlig forståelse af, hvad en god skolekultur er for noget. Noget af det afgørende er, at det er hele organisationen, der opfattes som lærende helt i tråd med Peter Senges opfattelse af ‘den lærende organisation’; Scholls That Learn (Senge 2012)

Ideen med professionelle læringsfællesskaber bygger på, at lærer i teams har ansvaret for elevernes udvikling og læring. Man har et forpligtende samarbejde, hvor man udvikler undervisningen sammen - sparer med hinanden - og gennemfører fælles pædagogiske refleksioner over hinandens undervisning. Dermed er lærerteamet hele tiden i udvikling og det kompetenceudvikler sig selv gennem den gensidige pædagogiske diskussion.

Det er også vigtigt, at lærernes professionelle læringsfællesskaber får støtte og opbakning fra ledelsen, og at skoleledelse også betragtes som noget, der udføres gennem lærerteams. Det er hele skolens kultur, der skal være gennemsyret af ‘a growth mindset’. Man arbejder med en læringscyklus: Hvad vil vi opnå med vores undervinsing? Hvordan gør vi det? Hvad skete der, da vi gjorde det? Hvad kan vi lære af det?

At de konsekvent arbejder med professionelle læringsfællesskaber i Ontario var meget inspirerende at opleve. Desværre så vi ikke disse læringsfællesskaber ‘i aktion’, hvilke ellers kunne have været rigtig interessant. Det kunne også være interessant at have hørt mere om, hvordan de rent praktisk kunne få det til at fungere, da canadiske lærere ikke har mere forberedelsestid end danske - nærmere tværtimod.

Ud af Ontario og tilbage til Danmark

Mødet med Callagher satte skub i en revisionsproces for mig. Jeg fik en anderledes perspektiv på, hvad vi kan lære af den forandringsproces, de har været igennem i Ontario. Vi mødte en række ideer og organiseringer, som jeg synes, vi skal arbejde videre med i en dansk kontekst.
Jeg har her især koncentreret mig om, hvad jeg har lært i forhold til fire området. At arbejde med et growth mindset, som Dweck taler om, forekommer mig at være et ‘must’ i den danske skole. Vi skal hele tiden anspore eleverne til at udvikle sig - vi skal ikke låse dem og os selv fast i ufleksible tænkninger. Derfor må vi også hele tiden udfordre de mål, vi sætter for undervisningen. Gad vide om vi har de rigtige mål i forhold til, hvor vi som samfund bevæger os hen - og i forhold til hvilke mennesker, vi gerne vil have, der kommer ud af skolen (heldigvis har skolen kun en begrænset indflydelse på dette.)
De andre tre forhold - kinderægget - er det konsekvente arbejde med skoleforbedring ud fra en vision. Dette kræver arbejde med data og udviklingen af en fælles besluttet forbedringsplan, der indløses gennem en organisering i professionelle læringsfællesskaber: teams der er forpligtet på hinanden i et fælles ansvar for at sikre skolens formål: elevernes mangfoldige og lærende udvikling.

Referencer

Dweck, Carol (2014), The power of believing that you can improve Ted Talk,
Hattie, John (2013). Synlig læring - for lærere. Dafolo, Frederikshavn
Pankake, A. M., & Moller, G. (2002). Professional learning communities: A synthesis of a five-year study. In annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Senge, Peter m.fl. (2012), Schools That Learn. Nicholas Brealey Publishing, London.