Den lærende skole - refleksioner efter mødet med skolesystemet i Ontario

I Ontario så jeg et skolesystemet præget af et ‘growth mindset’, hvor konstant forbedringer er en del af skolens kultur. Konkret udmønter det sig i et arbejde med data, der giver mening ud fra skolens formål, kollektivt udviklede forbedringsplaner og organisering i lærende teams, der har fokus på pædagoisk refleksion og elevernes mangfoldige udvikling.

The term 'professional learning community' is used to describe a school committed to achieving a culture of collective learning and creativity that is characterised by: shared values and vision; supportive and distributed leadership; collaborative professional norms; an enquiry orientation; and facilitative organisational conditions.

Pancake & Moller 2002

‘Edutourism’ er et nyt ord i det engelske sprog. Betegnelse dækker over det forhold, at et lands eller en regions uddannelsessystem er blevet så populært, at det tiltrækker folk fra hele verden, som kommer for at ‘kigge på’. Ikke ulig den fascination fjerne turistmål som ophold i jungler og besøg i ‘uspolerede områder’ har den canadiske provins Ontario oplevet, at horder af danske uddannelsesfolk er strømmet til provinsen for at høre om og ved selvsyn opleve ‘Det Canadiske mirakel’.

Miraklet består i, at man i Ontario gennem en stålsat og samlet politisk indsats gennem de sidste 10 år har flyttet vurderingen af elevernes faglige niveau markant - og at man har været i stand til at fastholde elevernes højere ‘score’.

Hvad skal jeg overhovedet i Ontario?

Også jeg har været en tur i Ontario for at se, om jeg kunne få øje på sølvkuglen - the silver bullit - der med ét kan få elevernes præstationer til at stige. Mit udgangspunkt var dog et lidt andet, da jeg i høj grad var meget skeptisk i forhold til, hvad det er man egentlig har opnået i Ontario.

For det første er PISA og andre internationale mål ikke særlig interessante i sig selv. Konkurrencen mellem forskellige lande om at elever opnår en høj score forekommer ikke at være en særlig relevant målestok for de enkelte skolesystemers succes. Det ville for det første kræve, at landenes skoler har de samme formål og mål. Og i forhold til, hvad de forskellige internationale sammenlignende test ‘måler på’, så er målingerne meget snævre i forhold til de forskellige skolesystemers formål, der nok også dårligt nok kan siges at være de samme.

Eduturister spiser frokost with a view

For det andet er det langt mere interessant at diskutere, om det danske skolesystem har et formål og nogle mål, der svarer til de udfordringer, vi som samfund står overfor både nu og i den nærmeste fremtid. En række mål defineret ud fra historisk fastsatte kundskaber og måder at vise beherskelse af disse på, forekommer ikke at være i trit med det man generelt kan kalde for netværkssamfundet. Det kan i hvert fald diskuteres, om der er en tilstrækkelig overensstemmelse med den måde, hvorpå vi i Danmark og i internationale undersøgelser vurderer elevers ‘niveau’ på, og det de formodes at skulle være gode til, når de er færdige med skolen og med deres uddannelser helt generelt. Og hvis dette slet ikke er klart, så bliver konkurrencen og sammenligningen tilsvarende løsrevet fra en meningssammenhæng.

Med det udgangspunkt kan man sige, at Ontario ikke virker som det ideelle ‘turistmål’ for mig. Alligevel er jeg som uddannelsesforsker nysgerrig efter også ved selvsyn at få be- eller afkræftet mine forståelser af, hvad ‘synlig læring’ skulle betyde i den forjættede region Ontario.

We’re not there yet!

Et af de første besøg går til undervisningsministeriet, som blandt andet er kendetegnet ved, at der ikke er nogen netadgang for besøgende. Jeg bliver derfor endnu mere skeptisk over for ‘miraklet’. Den åbne skole, transparens og netværkssamfund er elementer i en moderne skoleudvikling i min bog. Denne tankegang skal gerne gennemsyre skoleVÆSENET - derfor min skepsis.

Mary Jean Gallagher

I undervisningsministeriet møder vi viceundervisningsministeren Mary Jean Gallagher. Hun er et meget karismatisk og engagerende undervisningsmenneske, der virkelig forstår at sælge varen. Men hun er også så meget mere end det, og hun får os alle sat ind i grundelementerne i den uddannelsesreform, Ontario har været igennem. Vi forstår, at det har været 10 år med hårdt arbejde, og hele tiden gentages: “And we’re not there yet”.

Dette mantra “And we’re not there yet” kommer vi flere gange til at høre i forskellige oplæg til vores delegation, og også ude på de skoler, vi besøger, hører vi det: “And we’re not there yet”.

Mantraet spiller en stor rolle i den ide, de arbejder ud fra i Ontarios skolesystem. Nemlig det forhold, at man altid kan gøre det bedre. De har oparbejdet en kultur (er ved at oparbejde en kultur), hvor man hele tiden vurderer, hvor man er, og sætter det i forhold til, hvor man gerne vil være. I en forandringsproces skal man hele tiden vurdere, hvor man er i forhold til, hvor man gerne vil være. Det er forskellen mellem de to, der er drivkraften i forandringer, der bringer én nærmere målet.

Læringsmål og succeskriterier på alle vægge

Som skolekultur betyder det, at man aldrig kan falde til ro og siger: “Nu er vi her endelig”. Nej målet er en drivkraft for hele tiden at tilpasse sig en foranderlig verden. Det er verden, der forandre sig. Og dermed forandres også den måde, hvorpå man kan indløse sine drømme og ønsker. Hverken samfundet eller skolen står stille, men er hele tiden på vej.

Hvis skolen som organisation ikke blot skal halse efter de strømninger, der gør sig gældende i samfundet eller i tilfældige politiske strømninger, så må skolen hele tiden udvikle en stærk vision for, hvor den er på vej hen: et stærkt formål. Her handler det ikke om at skabe en brændende platform, men om at arbejde ud fra et brændende ønske om at nå det mål, der hedder: at alle elever både sammen og individuelt når det, de har potentialer til. Og det er samtidig vigtigt, at mål hermed kan forstås som mangfoldige, og at potentialer ikke bare er noget, et barn kommer med, men det er også noget, der kan udvikles i samspil med andre.

Growth mindset

Mantraet “We’re not there yet” gælder også det enkelte barns udvikling og læring. Vi mødte en kultur, der er inspireret af Carol Dwecks ‘Growth Mindset’, som hun fremstiller den i en meget berømmet Ted Talk: The power of believing that you can improve (Dweck 2014). Ifølge Dweck kan man arbejde ud fra to forskellige opfattelser eller mindsets: et ‘fixed mindset’, hvor man holder fast ved, at man kan noget bestemt ud fra en medfødt intelligens. Denne forestilling står i modsætning til et ‘growth mindset’, som er forestillingen om, at man altid kan udvikle sig og dermed også sine evner og sin intelligens.

Growth mindset svarer til den holdning i skolen, at man altid ser børnene som nogle, der har ressourcerne i modsætning til at kategorisere børnene efter, hvem de nu er, og hvad de tidligere har gjort og vist. “All kids can learn, if, as a school community, we do whatever it takes to ensure their learning”, ifølge skolelederen Steve McCombe, som vi mødte dagen efter mødet med. Denne forestilling er en del af tankegangen om ‘Professionelle læringsfællesskaber’, som jeg vender tilbage til senere.

Carol Dweck

Det brændende ønske - den stærke fornemmelse for en skolevision - er noget, jeg tager med fra mødet med Gallagher, som også kom med et glimrende billede på, hvad der er galt med mange forsøg på at forandre en skole: Der sidder fem frøer på en flydende træstamme. Så beslutter de to frøer at springe af. Hvor mange er der så tilbage? Svaret er fem.

Der er særdeles stor forskel på at beslutte sig for noget og så faktisk gøre det. Alt for mange forandringsprocesser stopper ved beslutninger og beskrivelser af mål og formål. Enhver forandring drives af et klart formål - en vision - og man kommer kun visionen nærmere ved at begynde at forandre. Derefter kræver det fokus, transparens, dialog, vedholdenhed og accept af at begå fejl.

At ændre en skolekultur kommer ikke fra beslutninger i et ministerium, men af det man rent faktisk gør på skolerne. Og her har alle skolerne (“We’re not there yet”) adopteret en særlig forandringsmodel, der består af hele tre ting.

Kinderæg

Udover indsigten i det politiske og organisatoriske arbejde for at ændre skolekulturen i Ontario, fik jeg især tre ting med fra besøget. De tre ting blev gentaget af forskellige organisationsfolk - og de blev bekræftet af de skoler, vi besøgte under opholdet. De tre kerneelementer i skolernes udvikling består af:

• Fælles kollektiv analyse af data
• Skoleforbedringsplan
• Professionelle læringsfællesskaber

På skolerne kan man godt gå på nettet : )

Denne model eller opskrift kan følges alle, der gerne vil arbejde med udvikling af skoler, og den er en opskrift på, hvordan man kan lade handling følge på sit brændende ønske.

Det er i Ontario lykkedes dem at organisere skolearbejdet i en enstrenget model med fælles retningslinjer, men også en mulighed for skolerne for selv at vælge, hvad de vil satse på, blive kendt for, og hvordan de vil gøre det. En af pointerne fra Ontario er, at man skal arbejde langsigtet, og at man skal arbejde med en samtidighed af styring og frisættelse. Der skal ikke være tvivl om, hvad man sigter mod - det handler i høj grad om målbare effekter af undervisningen - og der skal samtidig være plads til, at skolerne hver især vælger deres veje.

“We are not that interested in PISA and the like. We are interested in preparing students to be well prepared for life.” Ordene kommer fra viceundervisningsminister Gallagher.

Det problematiske kan her være, at målet - de såkaldte ‘læringseffekter’ - ikke er i overensstemmelse med det samfund, som hele tiden er under udvikling - At det ‘liv’ Gallagher taler om, at ‘forberede til’ er blevet et andet. Det stramme curriculum (læreplan eller fælles mål) og en målekultur, der lægger vægten på færdigheder, virker ikke umiddelbart attraktiv på den eduturist fra Danmark. Men det betyder ikke, at der ikke er meget at lære fra Ontario - som eksempelvis udviklingen af en kultur baseret på ‘growth mindset’ og de tre elementer, der er kendetegnende for, hvordan man forstår skoleudvikling i Ontario.

Data og forbedringer

De har gjort rigtig meget for at lære skolerne at arbejde med data. Data spiller en afgørende rolle for alle skolefolk, vi taler med. Deres forståelse af data er - i hvert fald i princippet - meget bred. Alt kan indgå som data, det afgørende er, at man dels prøver at arbejde med, hvad det betyder at arbejde med skoleudvikling baseret på data, og dels at sætter prncipper op for, hvilke data/informationer man har brug for.

Simpel opskrift - men gør man det i praksis?

Når man skal arbejde med data, så er eksempelvis ‘nationale testresultater’ kun en lille del af et brugbart datagrundlag. Hvis det er det eneste, man har, så bliver man nødt til at tage udgangspunkt på i det. Men i arbejdet med det datagrundlag bliver man bedre i stand til at sige, hvilken data man har brug for. Så processen med at arbejde med data handler også om at få udviklet nye måder at skaffe og organisere data på. Det kan være tilfredshedsundersøgelser, men det kan også være elevarbejder, elev-fortællinger, innovationsindikatorer osv.

Når en skole - eller en gruppe af skoler i eksempelvis en kommune - har et klart billede af, hvor de vil hen, så må de finde ud af, hvordan de bevæger sig i den rigtige retning. De må sagt med andre ord arbejde med en række indikatorer på, at det, de gør, virker på en måde, så de nærmer sig målet. Data er et andet ord for ‘tegn’. På de skoler, vi besøgte, gjorde de meget ud af, at de arbejdede med mange forskellige tegn og dermed data.

Danske skoler kan lære meget af arbejdet med data. Jeg er meget begejstret for den model, som alle (de fleste) skoler benytter i Ontario. Skoleåret begynder med at alle samles og laver en fælles analyse af det datamateriale, man har til rådighed. Datamaterialet skal udvikles, så det giver mening for den vision, skolen har. Desuden skal alle lære at analysere data, hvilket ikke er helt enkelt.

Den fælles kollektive dataanalyse munder ud i en oversigt over, hvor skolen har mangler og et udviklingspotentiale i forhold til skolen vision. Konkret hørte vi mest om skoler, der så mangler i forhold til bestemte curriculumfastsatte mål for eksempelvis ‘problemregning’. Men i princippet kan modellen anvendes til alle typer af vurderinger, hvor man kan lægge vægten på andre forbedringspotentialer.

Oversigten og de vigtigste ‘mangler’ eller ‘udviklingspotentialer’ bearbejdes til en ‘School Improvement Plan’, som er skolens etårige udviklingsplan. Skolerne har en forpligtelse til at være i konstant forbedring - og dette skal ske på et fælles, kollektivt grundlag. Denne ide skal være givet videre til alle danske skoler.

Professionelle læringsfællesskaber

Måden skolerne i Ontario forbedrer sig på er gennem arbejdet med professionelle læringsfællesskaber, som måske er en af de vigtigste enkeltfaktorer i ‘skolemiraklet’. Lærerne organiserer sig i teams, der skal føre skolen forbedringsplaner igennem ud fra forskellige indsatsområder.

Kollektivt pædagogsik ansvar

Det afgørende for skoleforbedringsplanerne er, at det altid har elevernes læring i centrum. Det er en vurdering af, hvad der skal til, for at eleverne lærer mere, der er det helt centrale for skoleforbedringer - naturligvis med en vægtning i forhold til, hvad skolens vision er.

Som det fremgår af vignetten til denne artikel, så handler et professionelt læringsfællesskab dels om en organisering af lærere (ledere og pædagoger) og dels om en særlig forståelse af, hvad en god skolekultur er for noget. Noget af det afgørende er, at det er hele organisationen, der opfattes som lærende helt i tråd med Peter Senges opfattelse af ‘den lærende organisation’; Scholls That Learn (Senge 2012)

Ideen med professionelle læringsfællesskaber bygger på, at lærer i teams har ansvaret for elevernes udvikling og læring. Man har et forpligtende samarbejde, hvor man udvikler undervisningen sammen - sparer med hinanden - og gennemfører fælles pædagogiske refleksioner over hinandens undervisning. Dermed er lærerteamet hele tiden i udvikling og det kompetenceudvikler sig selv gennem den gensidige pædagogiske diskussion.

Det er også vigtigt, at lærernes professionelle læringsfællesskaber får støtte og opbakning fra ledelsen, og at skoleledelse også betragtes som noget, der udføres gennem lærerteams. Det er hele skolens kultur, der skal være gennemsyret af ‘a growth mindset’. Man arbejder med en læringscyklus: Hvad vil vi opnå med vores undervinsing? Hvordan gør vi det? Hvad skete der, da vi gjorde det? Hvad kan vi lære af det?

At de konsekvent arbejder med professionelle læringsfællesskaber i Ontario var meget inspirerende at opleve. Desværre så vi ikke disse læringsfællesskaber ‘i aktion’, hvilke ellers kunne have været rigtig interessant. Det kunne også være interessant at have hørt mere om, hvordan de rent praktisk kunne få det til at fungere, da canadiske lærere ikke har mere forberedelsestid end danske - nærmere tværtimod.

Ud af Ontario og tilbage til Danmark

Mødet med Callagher satte skub i en revisionsproces for mig. Jeg fik en anderledes perspektiv på, hvad vi kan lære af den forandringsproces, de har været igennem i Ontario. Vi mødte en række ideer og organiseringer, som jeg synes, vi skal arbejde videre med i en dansk kontekst.

Jeg har her især koncentreret mig om, hvad jeg har lært i forhold til fire området. At arbejde med et growth mindset, som Dweck taler om, forekommer mig at være et ‘must’ i den danske skole. Vi skal hele tiden anspore eleverne til at udvikle sig - vi skal ikke låse dem og os selv fast i ufleksible tænkninger. Derfor må vi også hele tiden udfordre de mål, vi sætter for undervisningen. Gad vide om vi har de rigtige mål i forhold til, hvor vi som samfund bevæger os hen - og i forhold til hvilke mennesker, vi gerne vil have, der kommer ud af skolen (heldigvis har skolen kun en begrænset indflydelse på dette.)

De andre tre forhold - kinderægget - er det konsekvente arbejde med skoleforbedring ud fra en vision. Dette kræver arbejde med data og udviklingen af en fælles besluttet forbedringsplan, der indløses gennem en organisering i professionelle læringsfællesskaber: teams der er forpligtet på hinanden i et fælles ansvar for at sikre skolens formål: elevernes mangfoldige og lærende udvikling.

Referencer

Dweck, Carol (2014), The power of believing that you can improve Ted Talk,

Hattie, John (2013). Synlig læring - for lærere. Dafolo, Frederikshavn

Mourshed, Mona m.fl. (2014). How the world’s most improved school systems keep getting better

Pankake, A. M., & Moller, G. (2002). Professional learning communities: A synthesis of a five-year study. In annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Senge, Peter m.fl. (2012), Schools That Learn. Nicholas Brealey Publishing, London.

Distribution eller deltagelse - Bidrag til en MOOC-pædagogik

“There are two fundamental approaches to OLL [online learning]. The first is to provide the tools and techniques for individuals to access and organize information to sustain existing distance education practices that maximize learner independence. The second is to use the full capabilities of OLL to create purposeful communities of inquiry that is currently transforming higher education based on collaborative constructivist principles.” (Garrison 2009)

Introduktion

I projektet Læring uden grænser (LUG) har forskere og undervisere fra University College Sjælland (UCSJ) og Roskilde Universitet (RUC) produceret forskellige MOOCs (Massive Open Online Courses). Vi har udviklet materialer og undervisningsforløb, som står åbent til rådighed for Region Sjælland - for hele offentligheden - da princippet i ‘open’ er, at der er fri adgang for alle.

Vi har arbejdet med forskellige designideer. Og forskellige gruppers (aftageres) behov er i et vist omfang blevet inddraget i arbejdet. I udgangspunktet har forskergruppen forsøgt at arbejde med MOOC-designs, der kræver en høj grad af aktiv deltagelse af de, der ønsker at modtage undervisning gennem en MOOC. Vi har blandt andet haft et ønske om at arbejde med pædagogiske designs med fokus på en kombination af videnstilegnelse, videnskonstruktion og vidensgenerering, og det har været et af vores mål, at deltagerne har skulle samarbejde og fremstille produkter og ressourcer i fællesskab. I dette arbejde har vi været inspireret af nogle af de læringsteoretiske ideer, der ligger i eksempelvis connectivisme (Siemens 2005, Downes 2012), social learning (Bandura 1963), situeret læring (Lave et.al 1991, Wenger 2004), networked learning (Goodyear et.al 2004) osv.

Nogle af grundene til, at vi har valgt dette udgangspunkt har været, at der er meget, der tyder på, at man kan og skal lære anderledes i dag, end man gjorde i det meste af sidste århundrede. Der er behov for at gentænke pædagogikken i den digitale tidsalder for at citere titlen på en af de forskningspublikationer, der er kommet på området. (Beetham et.al 2007) I denne gentænkning står aktiv deltagelse, kollaboration og co-creation som centrale pædagogiske elementer, som et undervisningsdesign må/bør tage hensyn til og understøtte.

Inden for rammerne af LUG-projektet, hvor aftagere har prioriteret behovet for sikker leverance frem for pædagogiske eksperimenter, har det vist sig meget vanskeligt at udvikle autentiske kursusudbud efter disse ‘teoretiske ideer’, ligesom det også har været vanskeligt at få etableret en troværdig ramme i forhold til (forventet) deltagerantal og (MOOC)-design. Det sidste er vigtigt, når man vil afprøve samarbejde og co-creation. De designs, der er udviklet i LUG-regi, lægger i højere grad, end det i udgangspunktet har været hensigten, op til en formidlingspædagogik. Vi kan i hvert fald konstatere, at de realiserede designs, kun i begrænset omfang understøtter deltagernes samproduktion samt fælles videnskonstruktion og vidensgenerering.

I dette afsnit vil vi gå nærmere ind i en teoretisk diskussion af forholdet mellem pædagogik og MOOC. Og vi vil se på, hvordan anvendelsen af eksempelvis sociale medier kan bidrage til en mere deltagerorienteret og deltagercentreret MOOC-tænkning. Vi vil i denne diskussion trække på forskningen i anvendelsen sociale medier i undervisningssammenhæng. Det er dog meget begrænset, hvilken forskning der ligger, både når det gælder ‘sociale medier i undervisningen’ (Gao et.al 2012), og for området ‘MOOC og pædagogik’:

“At present, most MOOC discourse reflects strategic, institutional, economical, social and technological concerns. A deep pedagogical debate is still missing.” (Guàrdia et.al 2013 p.4)

MOOC - ‘a disruptive innovation’

Clayton Christensen har erklæret konceptet Massive Open Online Course (MOOC) for ‘a disruptive innovation’. Han mener, at MOOCs tilbyder en helt anderledes forretningsmodel end den, vi kender fra traditionelle uddannelsesudbydere, som typisk er centraliserede og offentligt finansierede. (Clayton Christensen et.al 2014) MOOCs åbner en mulighed for konkurrence på området, og alle mulige udbydere kan således komme ind på uddannelsesområdet og på denne måde transformere det.

MOOCs gør det muligt for alle at studere hos de mest anerkendte undervisere og eksperter fra de mest anerkendte uddannelsesinstitutioner i verden, uanset hvor man kommer fra, fordi deltagelse sker online. Dermed vil ikke alene uddannelserne bliver bedre, men de vil også blive spredt til alle dele af verden og dermed bryde de nationale og regionale monopoler på uddannelsesudbud. MOOCs kan dermed bidrage til en demokratisering af adgang til uddannelse. Der vil opstå et stor marked, hvor udbyderne konkurrerer på kvalitet og pris. Endvidere vil udbydere kunne specialisere sig i tilpassede kursusudbud til særlige målgrupper, og flere vil også derfor kunne få en uddannelse.

Eller sådan kan man i hvert fald spekulere ud fra den forventede ‘disruption’. Virkeligheden er dog noget anderledes.

Det disruptive ved online uddannelsesudbud i stor målestok (MOOCs) gælder nemlig ikke undervisningsformen og den implicitte forestilling om læring, der viser sig gennem de valgte designs for de fleste online kurser og for de fleste MOOCs. Disse er typisk kendetegnet ved, at deltagerne er (passive) modtagere af videoforelæsninger. Udover videoforelæsninger har underviseren udvalgt litteratur, der skal læses som forberedelse til ‘videoforelæsninger’ og uddybning af emnet. Løbende kan deltagerne besvare quizzer og løse opgaver, hvor underviseren eller andre deltagere (eller computerprogrammet) kan give feedback - typisk ud fra om deltageren har forstået indholdet i undervisningen. (Moe 2015, Kellog et.al 2014, Stacey 2014)

De MOOCs, Clayton Christensen taler om, er dermed primært en form for videns- og informationsdistribution, der fastholder en undervisningsmodel, vi kender fra ‘traditionel klasserumsundervisning’, hvor den vidende overfører viden til de uvidende. (Stacey 2014) Det disruptive ligger i forretningsmodellen med distribueret undervisning, der kan nå ud til mange - det man har kaldt for xMOOCs (Rodriguez 2012), hvor ‘x’ netop står for ‘extended’.

xMOOCs

MOOCs - eller e-læring/online learning i det hele taget - der mere eller mindre direkte duplikere undervisning fra et fysisk rum til online learning, kan være en stor gevinst i forhold til, at flere får adgang til undervisning, og at flere får en uddannelse, de ikke ville have fået uden muligheden for at deltage i et tilbud online. Uddannelsesadgang for flere er en vigtige parametre i online learning; e-læring. Flere kan få mere undervisning på kortere tid, og de lærende kan deltage ud fra egne præmisser er muligheder, der åbner sig med digitale distributionsformer. (Ove Christensen et.al 2014 p.27)

Det er dog en forudsætning for succes, at udbyderne inddrager viden om, hvordan deres online tilbud virker på brugerne, hvis de vil fastholde dem igennem et læringsforløb, og hvis de vil sikre, at deltagerne også lærer noget.

Læring i en xMOOC er først og fremmest tænkt som tilegnelse af en viden, der eksisterer forud for undervisningen i MOOCen. Undervisning forstås derfor også primært som ‘formidling’ og ‘tilegnelse’.  Dette kan illustreres med nedenstående model (Yousef et.al 2014 p.13):

Kendetegnende for xMOOCs er den tekniske mulighed for skalering til mange deltagere, og hvor man primært anvender de tre elementer videoforelæsning, curriculum-bestemt litteratur og øvelser/opgaver. Der kan også indgå diskussionsfora, men de vil typisk ikke være tænkt som en central del af det pædagogiske design.

Clayton Christensen diskuterer MOOCs inden for rammen af den til enhver tid gældende teknologiske udvidelse af ‘distance learning’, og dermed er han ifølge Moe helt i tråd med de fleste forskere i MOOCs, som også primært fokuserer på den i udvidet forstand ‘tekniske mulighed’ for distribution af undervisning og vidensressourcer - altså med et fokus på, hvordan man teknisk kan overkomme geografiske og sociale barrierer i forhold til at modtage undervisning (information/viden). Forskere, der ligger indenforr denne forståelsesramme, tænker inden for et paradigme for fjernundervisning:

“For these scholars, distance education is a structure made possible and reimagined by the technological advances of their time, starting in the 1860s with the industrialization of the printing press for curricular materials, the advent of a penny postal system for transmission of information, and a societal lifestyle shift from rural homesteading to urban city centers.” (Moe 2015)

Moe opfatter langt størstedelen af MOOC-forskningen som styret af paradigmet for fjernundervisning, hvor succeskriteriet er mængden, der potentielt set kan nås, og dette primært som et kvantitativt og teknisk mål.

Jeg vil i det følgende se på alternativer til de formidlende MOOC.

MOOC-pædagogik

For ‘MOOCs for fun’, hvor allerede i forvejen (vel)uddannede tager MOOCs for at opkvalificere sig ud fra egne interesser eller som en del af ‘livslang læring’, der bunder i en stærk indre motivation, gør det (måske) ikke så meget, at deltagere i stort antal kun tager lige det, de har brug for, og derefter ‘falder fra’, ligesom det (måske) heller ikke er så vigtigt med, hvor effektivt deltagerne faktisk lærer noget. Her kommer effektiviteten i mange tilfælde fra selve interessen; den indre motivation. (Se også Anderson et.al 2014)

I spørgsmålet om hvorvidt MOOCs kan indgå som en uddannelsespolitisk strategi, der omfatter formelle uddannelser, bliver spørgsmålet om den pædagogiske tænkning i et MOOC-design dog mere afgørende. Det gør det også, hvis man tænker i at anvende MOOCs i et bredere perspektiv end kun som tilbud inden for ‘længere videregående uddannelser’, hvor MOOCs har haft størst gennemslagskraft indtil videre. Disse to aspekter ændrer perspektivet på MOOC fra et deltagerperspektiv, hvor det handler om at deltage i noget, det ellers ikke ville være muligt at deltage i, til et samfundsmæssigt perspektiv, hvor det handler om at sikre, at tilstrækkeligt mange får de ønskede kompetencer og uddannelser. Og endelig kan man også sige, at dette samtidig ændrer perspektivet fra et teknisk (hvor mange kan man nå ud til?) til et pædagogisk (hvad giver den bedste form for læring/undervisning i forhold til de givne betingelser?).

Endvidere betyder den pædagogiske tilgang også meget i forhold til, hvilke typer af kompetencer og ‘mindsets’, en uddannelse (MOOC) skal understøtte. George Siemens (2005) eksempelvis hævder, at netværkssamfundet eller den digitale tidsalder kræver en særlig måde at lære på, og her er han på linje med mange, der forsker i forholdet mellem kompetencer og ‘den digitale tidsalder’. Megen forskning peger på nye behov for kompetencer og nye betingelser for læring, der hænger sammen med udviklingen af et informations- og videnssamfund eller ‘den digitale tidsalder’ (eks. Sharpe et.al 2010, Beetham et.al 2007, Nussbaum-Beach et.al 2011)

Hvis man inddrager de kompetencer, der er og bliver nødvendige i fremtidens videnssamfund, så vil de fleste pege på samarbejds- og kommunikationskompetencer, ligesom de vil peget på netværksdannelse og kreativ problemløsning. Det sociale aspekt af læring vil der derfor ikke blive mindre behov for, men tværtimod mere, som det også eksempelvis betones af Partnership for 21st Century Learning Skills og EUs Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (Ferrari 2013) Og da selve måden at lære på kan siges at være en del af læringen, er det afgørende, om et design understøtter en pædagogik for tilegnelse eller en pædagogik for deltagelse, for nu at anvende Sfards (1998) to metaforer for læring - og pointen er, at der skal være mulighed for begge, hvilket kun en deltagelsesorienteret pædagogik giver mulighed for.

Endelig kan man også på et samfundsmæssigt plan overveje, hvor udviklingen bevæger sig hen. Den stærke opdeling af et uddannelsesliv og et arbejdsliv, hvor disse er placeret i forskellige livsfaser med den første som forudgående og delvis forudsætning for den anden, ser ud til at være under afvikling. Den enkelte er således ikke ‘færdiguddannet’ med afslutningen af et studie. Arbejdsliv og læring er meget tæt knyttet i videnssamfundet, der kræver, at den enkelte hele tiden udvikler sig og forholder sig lærende. (van Weert 2006) Dette giver et behov for et mere fleksibelt uddannelsesudbud, der også ‘passer til’ de krav vidensarbejde stiller. Og her vil der være behov for autentisk læring, hvor man arbejder sammen om at løse autentiske problemstillinger - hvilket igen peger på en deltagelsespædagogik.

Det vil være oplagt at se MOOCs som en del af svar på den udfordring dette giver uddannelsessektoren, da uddannelse dermed bliver langt mere diversificeret og stærkt situeret. Derfor kan man se MOOCs som en del af en uddannelsesøkologi, hvori også indgår andre måder at lære på - eksempelvis gennem Professionelle/Personlige Lærings Netværk (PLN), deltagelse i interessefællesskaber, peer-to-peer-læring osv. (Nussbaum et.al 2011) Og fremkomsten af ‘digital bagdes’ kan ses som udtryk for et behov for, at kompetencer opnået gennem forskellige former for uddannelse kan anerkendes. Badges er et ‘sammensat’ eksamensbevis, hvor forskellige delelementer stykkes sammen og dokumentere en særlig kompetenceprofil. (Gibson et.al 2013)

Der kan altså være god grund til at overveje MOOCs pædagogisk i forhold til:

• Formelle uddannelser (kvalitet)
• Samfundets krav til kvalifikationer og kompetencer
• Ikke-voksne som deltagere
• Ikke stærkt indre-motiverede deltagere
• Måden at lære på som en del af indholdet (ex: kollaboration og fælles problemløsning)
• Læringseffektivitet (læringsteoretisk fundering)
• Uddannelsesøkologi

Deltagelse og MOOCs

Uddannelsesforskningen peger som allerede nævnt på, at undervisningsformer, der ikke inddrager den lærende som en aktiv part, ikke er tidssvarende i forhold til de krav, de lærende stiller og de kompetencer, som de skal opnå. “What becomes clear is the extent to which learners are becoming active participants in their learning experiences and are shaping their own educational environment.” (Sharpe et.al 2010 p.2)

For forskere med fokus på pædagogik og MOOCs giver det ikke rigtigt mening, at MOOCs, der primært distribuerer information og viden, benævnes med samme betegnelse, som MOOCs, der udspringer af behov i netværkssamfundet - connectivisme, networked learning - og designes ud fra, at de lærende selv skal være aktivt skabende og arbejde sammen som en central del af ‘undervisningen’.

“One learning model is borne from an idea that network connectivity, and all of the connections humans and computers can make both with each other as well as themselves, is essential for learning in the modern digital age….Another learning model uses artificial intelligence and machine learning algorithms to provide a space in which anyone can access coursework certified by some of the most elite colleges and universities in the world.” (Moe 2015).

De MOOCs, der er produceret i LUG-projektet, bygger i høj grad på en effektiviseret leverancemodel, og de falder altså i gruppen af xMOOCs. xMOOCs har udviklet sig og kan antage mange forskellige former, og der kan også indgå forskellige deltagerinvolverende elementer som diskussionsfora. Ifølge Moe, Downes, Siemens og andre tilhængere af cMOOCs er der dog tale om to fundamentalt set forskellige typer af MOOCs - af læringsenheder.

I cMOOCs knyttes læringen  til deltagelse og kollaboration, og de vigtigste artefakter er dem, deltagerne selv producerer sammen. (jf. denne model Yousef et.al 2014 p.13)

Netværk

Ved MOOC-fænomenets fremkomst i 2008 knyttede det an til en særlig forestilling om, at fænomenet indgik i en ændring af uddannelsestænkningen, som var knyttet til en række samfundsmæssige ændringer, der måske kan samles under betegnelsen netværkssamfundet (Castell 1996, Siemens 2005). Netværkssamfundet ændrer og forstærker en lang række fænomener. Eksempelvis gøres information og ‘viden’ tilgængelig via Internettet og søgemaskiner, så i princippet al viden kan fremskaffes ved ganske få operationer.

Dermed ændrer selve begrebet viden karakter - først og fremmest fra at være knyttet til et ekspertsystem, hvor der kræves særlige forudsætninger for at få adgang til viden. Men videns placering ændrer sig også, da den ikke længere nødvendigvis er knyttet til det anerkendte ekspertsystem - de formelle vidensinstitutioner. Gennem netværkets uendelige forgrening, kan alle i princippet komme i kontakt med alle mulige andre, og dermed også i ikke officielle eksperter. Massen besidder samlet en viden, der overgår de enkelte eksperter, og i massen indgår en række ikke-anerkendte eksperter på alle mulige områder. Det er dette, der kaldes ‘wisdom of the crowd’ (Surowiecki 2005)

Netværkssamfundet forstærker også en forskydning mellem mode 1 og mode 2-viden og -vidensproduktion, hvilket kort kan beskrives som en bevægelse fra en orientering mod ‘sandhed’ eller ‘overensstemmelse med generelle lovmæssigheder’ (mode 1) til en orientering i retning af brugbarhed og problemløsning (mode 2). Mode 2-vidensproduktion betyder en frakobling af viden til en monofaglig videnskabelighed til en tvær- og transvidenskabelig og kollaborativ løsningsorientering, hvor spørgsmål om en videns sandhed og overensstemmelse med virkeligheden er sat i parentes til fordel for et fokus på at løse konkrete problemer. Mode 2-vidensproduktion er bundet til kollaborative netværk, og der indgår derfor også et stærkt socialt element i denne form for vidensproduktion. (Gibson et.al 1996) Forfatterne omtaler selv mode 2-viden som “socially distributed knowledge.” (Nowotny et.al 2003 p.180)

Da George Siemens og Stephen Downes i 2008 udarbejdede det kursus, der siden blev kendt som startskuddet for ‘bevægelsen’ MOOCs, var indholdet netop “Connectivism & Connected Knowledge”, som også var kursets titel. (Lowe 2014) Indholdet i kurset og struktureringen af det var et svar på netværkssamfundets uddannelsesmæssige og vidensmæssige udfordringer. Og Siemens har siden sammen med blandt andre Dave Cormier, der har været med til at give navn til fænomenet ‘MOOC’, beskrevet forestillingen om, hvad den MOOC er:

“A MOOC is an online course with the option of free and open registration, a publicly-shared curriculum, and open-ended outcomes. MOOCs integrate social networking, accessible online resources, and are facilitated by leading practitioners in the field of study. Most significantly, MOOCs build on the engagement of learners who self-organize their participation according to learning goals, prior knowledge and skills, and common interests”. (McAuley et.al 2010 p. 10)

Det slås her fast, at i denne forståelse af MOOC, er læringen knyttet til deltagernes engagement, deres selvorganisering ud fra egne interesser, viden og færdigheder. Deltagerne er ikke passive modtagere af informationer fra en underviser. Tværtimod er tænkningen her, at der til en MOOC er knyttet en facilitator, der samtidig er ekspert inden for MOOCens emnemæssige område.

“Our MOOC model emphasizes creation, creativity, autonomy, and social networked learning. The Coursera model emphasizes a more traditional learning approach through video presentations and short quizzes and testing. Put another way, cMOOCs focus on knowledge creation and generation whereas xMOOCs focus on knowledge duplication.” (Siemens 2012)

Sociale medier

Den grundlæggende ide i cMOOCs er, at de lærende deltager ud fra fælles interesser i at lære noget bestemt, og at de arbejder sammen om at opnå denne læring og deres egne personlige læringsmål. De skaber sig et fællesskab med en fælles interesse. Det er fællesskabet, der stilladserer deres læring, da de bruger hinanden både som ressourcepersoner og som støtter i deltagelsen. Deltagelse - det sociale i udvidet betydning - er grundelementet i denne form for læring - og man kan derfor også omtale det som et netværk. Deltagerne bliver en del af hinandens netværk.

For at denne proces kan opstå, vedligeholdes og udvikles er det nødvendigt med platforme, der understøtter netværket - og også koblet dette netværk sammen med andre netværk, som de enkelte er deltagere i. Og her udgør de sociale medier en oplagt mulighed - og Twitter er en mulighed. (Nussbaum-Beach et.al. 2011)

Der er endnu ikke forsket meget i betydningen af sociale medier i forhold til lærende netværk. Et forskerhold med Fei Gao i spidsen har dog lavet et metastudie over effekter af at integrere Twitter i uddannelser. De konkluderer, at “microblogging has a potential to encourage participation, engagement, reflective thinking as well as collaborative learning under different learning settings.” (Gao et.al 2012 p.783) Men de konkluderer også, at der er brug for meget mere forskning på området, hvilket også understøttes af andre. (Kellogg et.al 2014, Guàrdia 2014)

I deres meta-studie understreger Gao m.fl. at Twitter ud fra flere grunde ser ud til at være et særligt lovende medie for at skabe stærke læringsfællesskaber. Ikke alene på grund af understøttelsen af samarbejde, videndeling, ressourcedeling osv., men også fordi Twitter inviterer til, at deltagere uden for den snævre kreds af ‘kursusdeltagere’ kan deltage i diskussioner, videndeling osv. Eksterne ‘eksperter’ bliver mulige samtalepartnere gennem Twitter, viser deres studie. At anvende sociale medier i uddannelser “promotes a collaborative virtual learning environment.” (Gau et.al 2012 p.783)

Afslutning

MOOCs er blevet meget hypet i den international uddannelsesforskning. Efter pionertiden fra 2008 og et par år frem har vægten dog ligget på MOOCs som effektive distributionsformer og udvikling af nye forretningsmodeller for uddannelser (privatiseringer).

At gøre uddannelsesudbud mere effektivt vil under alle omstændigheder være en fordel i forhold til, at flere får mulighed for at tage uddannelser, der ellers ikke ville være en mulighed, og det kan derfor bidrage til at højne det generelle uddannelsesniveau.

Der er i højere grad brug for, at fleksible uddannelsesudbud - og dermed MOOCs - i højere grad designes ud fra en pædagogisk viden i forhold til at fastholde deltagere, der i mindre udstrækning af drevet af en stærk indre motivation. Der er også brug at tænke kompetencer bredere end videns- og informationsdistribution. Der er et behov for mere fokus på deltagelsesorienterede MOOC-pædagogik, da det i højere grad understøtter kompetencer, der er i tråd med videns- og netværkssamfundets behov.

For at understøtte designs af fleksible uddannelsestilbud, der understøtter deltagelse, samarbejde, sam-produktion, videndeling, netværksdannelse og andre centrale kompetencer i videnssamfundet, er der meget, der tyder på, at sociale medier og ikke mindst Twitter med fordel kan integreres.

Der er behov for meget mere forskning og eksperimenter i:

• MOOCs designet ud fra deltagelse
• Sociale mediers integration i MOOC-designs

Referencer

Anderson, A., Huttenlocher, D., Kleinberg, J., & Leskovec, J. (2014). Engaging with massive online courses. Proceedings of the 23rd international conference on World wide web.

Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Beetham, H., & Sharpe, R (eds.). (2007). Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning (H. Beetham & R. Sharpe). routledge.

Castells, Manuel (2011). The rise of the network society: The information age: Economy, society, and culture. John Wiley & Sons

Christensen, Clayton et.al  (2014), MOOCs' disruption is only beginning, Boston Globe May 9.

Christensen, O. et.al (2014), Kan vi lære af de andre? - udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere. UCSJ Forlag

Downes, Stephen (2012). Connectivism and Connective Knowledge: essays on meaning and learning networks. Stephen Downes Web

Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe

Gao, F., Luo, T., & Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on microblogging in education published in 2008–2011. British Journal of Educational Technology, 43(5), 783-801.

Garrison, R. (2009). Implications of online learning for the conceptual development and practice of distance education. The Journal of Distance Education, 23

Gao, F., Luo, T., & Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on microblogging in education published in 2008–2011. British Journal of Educational Technology, 43(5), 783-801.

Gibson, D., Ostashewski, N., Flintoff, K., Grant, S., & Knight, E. (2013). Digital badges in education. Education and Information Technologies.

Goodyear, P. et.al (eds) (2004), Advances in Research on Networked Learning. London: Kluwer Academic Publishers.

Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013). MOOC design principles. A pedagogical approach from the learner’s perspective. eLearning Papers, 33.

Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5).

Lave, J. et.al (1991), Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press

Lowe, C (2014). Introduction: Building on the Tradition of CCK08. IN: Krause, Steven D, and Charles Lowe. Invasion of the MOOCs: The promises and perils of massive open online courses. Parlor Press, Anderson, South Carolina

McAuley, A. et al (2010). The MOOC model for digital practice.

Moe, Rolin (2015). The brief & expansive history (and future) of the MOOC: Why two divergent models share the same name. Current Issues in Emerging eLearning 2.1

Nowotny, Helga, Peter Scott, and Michael Gibbons (2003). Introduction: Mode 2' revisited: The new production of knowledge. Minerva 4.3: 179-194.

Nussbaum-Beach S. & Lani Ritter Hall (2011), The Connected Educator. Learning and Leading in a Digital Age. Solution Tree.

Rodriguez, C. O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford Like Courses: Two Successful and Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. European Journal of Open, Distance and E-Learning.

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher, 27(2), 4-13.

Sharpe, R., Beetham, H., & De Freitas, S. (2010). Rethinking learning for a digital age: How learners are shaping their own experiences. Routledge.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning, 2(1), 3-10.

Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform. Elearnspace, July 25

Stacey, P. (2014). Pedagogy of MOOCs. INNOQUAL-International Journal for Innovation and Quality in Learning, 2(3).

Surowiecki, James (2005). The wisdom of crowds. Anchor.

van Weert, T. J. (2006). Education of the twenty-first century: New professionalism in lifelong learning, knowledge development and knowledge sharing. Education and Information Technologies, 11(3-4).

Wenger, Etienne (2004), Praksis fællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag. København.

Yousef, A.M.F. et al (2014) . "MOOCs - A Review of the State-of-the-Art." Proc. CSEDU 2014 conference