IT i undervisning er problematisk

Giver IT bedre undervisning – eller er IT snarere et teknisk fix, der skjuler, at lærerne ikke har noget at byde på, når det kommer til stykket. Og hvis IT har en indvirkning, hvilke teknologier er så gode og hvilke dårlige – skal vi anskaffe iPads til hele skolen, eller skal vi satse på brugernes egne apparater?

Jeg vil hævde, at det ikke giver mening at slutte fra et stykke teknik, fra en ressource, fra et værktøj og til en effekt. Værktøjer – og IT er enten værktøjer eller ressourcer – sættes altid ind i en sammenhæng, der er afgørende for, om nogen får et ønsket udbytte af anvendelsen.

Og her er vi ved det centrale. Undervisning har altid et formål. Så når vi taler om IT i skolen eller i uddannelser mere generelt, så skal disse ses i forhold til de mål, der er for undervisningen og for de aktiviteter, som undervisningen består af. Ressourcer, værktøjer og aktiviteter er didaktiske spørgsmål, der skal besvares didaktisk og ud fra de mål, der sat.

Målene kan godt være flere og flertydige – de kan være bundet op på curriculum som viden (af forskellige ordner), færdigheder eller kompetencer. Men uanset hvad, så vil der til en hver aktivitet og delaktivitet være en forestilling om et ønsket udbytte.

Disse generelle betragtninger skylder jeg Connie Wøbbe, der har spurgt, hvorfor jeg mener, at IWB (Interactive Whiteboards) gør eleverne passive. Spørgsmålet var afstedkommet af min præsentation Dannelse i det 21. århundrede, som jeg havde lagt ud på Facebooksiden Sociale medie, pædagogik og formidling. Her henviste jeg til undersøgelsen Interaktive tavler i undervisningen, der viser, at i mange tilfælde bliver de interaktive tavler brugt på en måde, der skaber øget passivitet for de lærende, hvilket forfatterne kalder et pædagogisk tilbageskridt.

Og rigtigt er det, at IWB er et godt redskab til præsentation af præfabrikerede powerpoints. Og det sådan de bliver brugt mange steder. Jeg har selv observeret det: mange lærere bruger IWB til at genvinde kontrollen over og magten i klassen. Lærerne opfører det ene show efter det andet, og de bliver på den måde klogere og klogere, da det jo er den der formidler, der lærer mest. Læg i øvrigt mærke til, at langt de fleste IWB er placeret ved katederet - eller det bord, læreren anvender som SIT.

(Fra min datters klasseværelse på Rødovre skole)

Der er flere problemer med IWB som effektivt værktøj for undervisning og læring. Det afgørende her er imidlertid, at mange skoler har investeret i IWB for at løse et undervisningsmæssigt underskud. Skolerne/politikerne har troet som så mange gange før, at der var en teknisk løsning på undervisningsmæssige udfordringer. De har troet, at de kunne købe sig til løsningen – og så har de bevilget nogle penge til, at lærerne kan komme på nogle efteruddannelseskurser, som undersøgelser gang på gang har vist ikke har nogen som helst læringsmæssig og adfærdsændrende effekt. (Men det er godt for utroskab i en ellers travl hverdag – og det er også fedt en gang imellem at få tarteletter, som man ikke ser mange andre steder end på konferencecentret eget af fagbevægelsen).

Min pointe i præsentationen om ’Dannelse i det 21. århundrede’ var og er, at man ikke kan sige noget om gode og dårlige effekter af teknologier. Tavle og kridt kan bruges på mange måder, det kan IWB også. Det handler om, hvordan værktøjerne og ressourcerne tænkes ind i en didaktisk sammenhæng. Dermed er også elevgruppen og læreren selv en del af det samlede billede. IWB er ikke løsningen og ikke problemet, selvom IWB har ædt mange skolers værktøjsbudget, ligesom indkøb af iPads i øjeblikket gør det. (Alt hvad jeg har sagt om IWB, vil jeg også sige om iPads. De er ikke store o immobile (et andet problem ved IWB), men de er måske heller ikke så velegnede til elevproduktioner, men det er en hel ny diskussion).

Når det er sagt, er det samtidig vigtigt at holde fast ved, at skolen er en del af samfundet. I samfundet generelt bliver flere og flere opgaver umulige at løse uden et vist kendskab til og erfaring med digitale værktøjer, hvilket gør det til en oplagt opgave for skolerne at sørge for, at eleverne får. Desuden skal man i undervisningen både udfordre eleverne, men også tage dem som udgangspunktet for undervisningen, hvorfor det er en god ide at anvende nogle af det værktøjer, de i forvejen anvender.

Jeg mener derfor også, at skolerne i langt højere grad, end de gør nu, skal satse på en integration af digitale værktøjer. Men det skal ske ud fra de mål, lærerne sætter for undervisningen ud fra de rammer, der er givet. Det betyder for mange lærere, at de skal være langt mere udviklingsorienterede end, hvad det er mit indtryk, at de er nu. – Men det er også en hel anden diskussion, som måske ikke så meget er et svar på det spørgsmål, Connie stillede.

IT i undervisning er problematisk i den forstand, at der skal tænkes over, hvad man vil, hvorfor, med hvem, hvornår, med hvilket mål osv. osv.

Læring eller uddannelse? For mere tydelig habitus og magt!

Er der sket en ændring, hvor man i højere grad går væk fra uddannelse og i retning af læring – og er en sådan ændring en del af generel bevægelse og eventuelt knyttet til udviklingen af digitale medier? Det er der nogle, der hævder, men det vil jeg gerne sætte et spørgsmålstegn ved – i hvert fald i måden at fremstille det på. Diskussionen er blevet aktualiseret af Connie Yowell, der i Connected Learning: Reimagining the Experience of Education in the Information Age på The Blog har skrevet om, hvordan ’Connected learning’, som handler om, at lærende lærer gennem fællesskaber og netværker. De lærende bruger deres personlige læringsnetværk (PLN), som er uafhængig af det formelle uddannelsessystem og dets krav om formelle færdigheder og kompetencer. Ydermere sætter Yowell denne reaktion ind i en sammenhæng, hvor hun ser den som et svar på en samfundsmæssig udvikling:

“Connected learning is an answer to three key shifts as society evolves from the industrial age of the 20th century and its one-size-fits-all factory approach to educating youth to a 21st century networked society:

1) A shift from education to learning. Education is what institutions do, learning is what people do. Digital media enable learning anywhere, anytime; formal learning must also be mobile and just-in-time.

2) A shift from consumption of information to participatory learning. Learning happens best when it is rich in social connections, especially when it is peer-based and organized around learners' interests, enabling them to create as well as consume information.

3) A shift from institutions to networks. In the digital age, the fundamental operating and delivery systems are networks, not institutions such as schools, which are one node of many on a young person's network of learning opportunities. People learn across institutions, so an entire learning network must be supported.

Jeg er helt enig med Yowell i det generelle i beskrivelsen af udviklingen fra industrisamfund til vidensamfund eller hvad man skal kalde det – i hvert fald ikke servicesamfundet, da selvbetjening jo er blevet svaret på service. Jeg er også helt enig i, at man bør se på de curricula, der er gældende for formellem uddannelsesinstitutioner.

Men for det første er beskrivelsen meget overordnet og mere et udtryk for et ønske, end den er sociologisk eller historisk funderet. Det nuværende samfund består som alle andre samfund i en række usamtidigheder, hvor noget ser ud til at være fra ’gamle dage’, noget ’almindeligt’ og endelig noget ’fra fremtiden’. Om det ’fremtidige’ bliver fremtiden, kan man ikke rigtigt vide. De, der selv føler sig som en del af ’the forefront’ eller ’avantgarden’ er normalt ikke i tvivl, men det er ikke nogen garanti.

For det andet er det dybest set noget sludder, at man kan gå fra uddannelses til læring, hvilket var min indvending mod formuleringen i ’de tre skift’. Principielt set har der altid – eller så længe man har haft formaliseret uddannelse – været to forskellige måder, hvorpå det enkelte menneske har dannet sig. Det formelle system, som primært har skullet sikre certificering af jobfunktioner ved siden af ’kvalificering til samfundsborger’ med de almene dannelseselementer, det nu indebærer. Ideen er, at alle nogenlunde får det samme basiselement, at al indhold kan sammenlignes så alle principielt kan skiftes ud med en hvilken som helst anden med samme ’profil’. Det er industrisamfundets logik og funktionsmåde, hvor ’tandhjulet’ er idealet.

Ved siden af den formelle kvalificering af gennem uddannelsessystemet har alle skullet tilegne sig deres særlige kvalifikationer og færdigheder i omgangen med deres daglige gøremål i hjemmet, ude og på job. Her har den enkelte brugt forskellige strategier, men formentlig med efterligning og deltagelse som de vigtigste. Man ser, hvordan ens far gør, og så gør man det samme. Man deltager i sjakkets arbejde, og efterhånden gør man det samme – og lige så godt. Hele denne dimension er det, Yowell kalder ’læring’ – og det er ikke anderledes, end det altid har været. Hun kan måske mene, at der bør – eller er – mere af det i dag end tidligere. Det er også muligt, at man kan hævde, at denne dimension er blevet vigtigere, fordi ’forskel’ er vigtigere end ’lighed’ i kvalifikationer, færdigheder og kunnen. Men det ændrer ikke ved, at man ikke kan beskrive udviklingen som en fra uddannelses til læring.

I denne tilegnelse har alle skulle finde deres egen sti – det har været den måde, hvorpå man har kunnet klare sig i samfundet som menneske, borger og samfundsmæssig bidragsyder. Nogle har været gode til at klare sig både i det formelle kvalificeringsrace og andre har været mindre gode. Sådan var det, da farfar var ung, farfar var ung (Kelk Heick/Bjørn & Okay?) – und so ist es immernoch (Der Himmel über Berlin).

Jeg skrev  ”@Trinejr Egtl sludder at sige fra udd. til læring, altid fundet sted alle steder - og alle kunnet finde egen sti #skolechat”, hvilket fik Trine til at svare: ”@oveucsj og nej- alle ku netop ik finde egen sti. Det er magt og habitus i vejen for egen sti. +potentiel udstødelse.”

Jeg vil mene, vi begge har ret – alle har kunnet finde deres sti, fordi de altid har været nødt til det – alle har lært noget af det, de har gjort (både i det formelle og  i det ikke-formelle). Blandt andet har mange lært, hvad det vil sige at gå i skole, og at de skulle skamme sig, fordi de ikke kunne koderne. Det er en læring.

Trine har ret i, at det har med habitus at gøre, at det har med magt at gøre, at det har med at gøre, at intet, vi foretager os, foregår i et tomrum. Det sker altid i relation til andet og andre – og her spiller rammer, grænser, magt og perversioner altid en rolle – uanset om man vil det eller ej.

Jeg hørte en kvinde, der i forbindelse med 8. marts udtalte sig om, hvordan børnehavepædagoger er med til at påvirke børnene i retning af traditionelle kønsroller, fordi de klæder børnene i farvekoder, der er kønnede. (Og det har hun ret i, at de gør, og at det er produktion af køn). Men så sagde hun, at hun gerne ville have, at børnene skulle have lov til at vælge deres egen identitet frit – uden påvirkning. Hvad sker der? Man kan lave rammer, man kan påvirke, man kan forsøge at gøre børn i stand til at foretage mange og komplicerede valg – men vi kan ikke undgå at påvirke dem. Vi kan ikke undgå – og skal ikke undgå – habitus og magt.

Vi skal tværtimod have tydelig habitus og magt - så det kan italesættes og kritiseres. Og til det er PLN og digitale medier (PNL er i øvrigt heller ikke noget nyt, men har altid fungeret som en måde at lære på) udmærkede elementer.

Ledelsesresistent eller forandringsparat?

Nedenstående er en anmeldelse af bogen:

Ledelse i uddannelsesmiljøer

af Ole Steen Andersen og Mette Lindstrøm

206 sider

Gyldendal

”Undervisere er ledelsesresistente”, sagde min underviser i forandringsledelse. Lærerværelset så han som det sted, hvor muligheden for påvirkning var mindst – og det hang og hænger sammen med, at et lærerkollegium består af selvstændige enpersonsvirksomheder, der er dybt forankret i en kultur, hvor ingen ved mere end netop de.

Dette er et kæmpe problem, fordi uddannelsesinstitutioner er underlagt et stigende krav om forandring. ”Uddannelsesverdenen er underlagt stigende krav om konkurrence, nye styringsprincipper og øgede krav om effektivisering. Derfor må uddannelsesledere se sig selv som løftestænger for de mange udviklingsprocesser, som uddannelsesinstitutionerne er nødt til at gennemføre”, skriver Ole Steen Andersen og Mette Lindstrøm i en bog om ledelse i uddannelsesmiljøer. De placerer dermed uddannelsesledere i den umulige situation at udvikle og lede en gruppe, der ikke lader sig lede.

Bogens titel er Ledelse i uddannelsesmiljøer, men som ovenstående citat også antyder, så handler bogen i virkeligheden om ’forandringsledelse’ – hvordan styrer man uddannelsesinstitutionerne, så de lever op til de ændrede funktioner og krav, de skal leve op til i det 21. århundrede?

Forfatterne gennemgår en række temaer i de udfordringer, som en uddannelsesleder møder, når han eller hun gerne vil have institutionen til at udvikle sig. Beskrivelserne tager udgangspunkt i en række fiktionaliserede cases. Det siges ikke, at casene er fiktionaliserede, men beskrivelserne med direkte indvendig syn på, hvad den eller hin uddannelsesleder tænkte i bestemte situationer, markerer meget klart et fiktionslag i de forskellige cases. Både cases og fiktionalisering kan virke ganske pædagogisk og gøre de teoretiske eller praktiske refleksioner nærværende. Men desværre er forfatterne ikke beåndet med skønlitterære evner, der får fiktionaliseringerne til at leve. Tværtimod kommer fiktionaliseringerne de forskellige cases til at virke utroværdige. Noget der i øvrigt forværres af den krasse modsætning mellem et elendigt ’før’ og et lyserødt ’efter’.

Selvom det ikke fremgår direkte, bliver det tydeligt i fremstillingen, at den egentlige ’helt’ er konsulenten, der kommer lederen til hjælp, når denne enten har fejlet eller blot erkender, at han eller hun står over for en større opgave end evnerne rækker.

Disse indvendinger skal ses som irritationer over en fremstillingsform, som ikke er alt for vellykket. Der er faktisk tale om en udmærket fremstilling af en række reelle udfordringer, ledere står over for. Beskrivelsen af ’det lukkede rum’, som er en metafor for, at lederen ikke har direkte adgang til den enkelte undervisers undervisning, er meget dækkende. De første kapitler er helliget det særlige problem underviserkulturen udgør. Lærere er vant til at være enerådende – ’My classroom is my castle’ – i sin praksis. Der er metodefrihed i udøvelsen af undervisning, hvilket er blevet fortolket som lærerens ubestridelige ret til enevældig at herske i klasseværelset.

Men som forfatterne påpeger, så er uddannelsesinstitutionens ydelse ikke noget, der foregår i et vacuum. Der er flere interessenter, som har en egen ret til indsigt og medindflydelse. Desuden er det ikke sådan, at lærergerningen kan udøves af den enkelte lærer. Undervisning er i højere og højere grad team-baseret – desuden er samarbejde en værdi i sig selv i et moderne samfund. Samarbejde og legitim medindflydelse på undervisningen fra eksempelvis lederen gør, at lærerne bliver nødt til at åbne sig for indflydelse ude fra.

Forfatterne anviser en række veje til, hvordan man kan få lærerne til direkte at medvirke til udvikling. Her er de inspireret af en anerkendende og faciliterende ledelsestilgang. Det handler om strategier for at få lærerne til at føle ejerskab, at have indflydelse – men det handler også om at sætte nogle rammer op. Her er forfatterne meget traditionelle i deres ledelsestænkning, og der er ikke de store overraskelser, hvis man kender lidt til forandringsledelse i forvejen.

Hvert kapitel slutter med en række refleksionsspørgsmål, som den enkelte leder kan anvende for at komme til at se sin egen ledelse lidt ude fra – med konsulentens øje. Og bogen kan i det hele taget ses som en brugs- og selvhjælpsbog til den leder, der gerne vil blive bedre til at lede.

Jeg mener, at forfatterne har ret i, at ekstern facilitering ofte er nødvendig, når en uddannelsesinstitution skal udvikle sig. Dels er der som vist i bogen ofte brug for en tredjepart, som ikke selv er part i sagen – én som kan have øje for, hvordan man når et resultat, som facilitatoren ikke selv har en interesse i. Men der er ingen grund til at tro, at ekstern facilitering – konsulentbistand – er et mirakelmiddel. For det første er der stor forskel på konsulenter – og der er meget varm luft i den industri. For det andet, så er facilitering et forbigående fænomen. En udvikling kan måske nok iværksættes og føres igennem på et vist niveau, men hvis udviklingen ikke bliver til nye vaner; en ny kultur og en ny praksis, så falder organisationen bare tilbage til gamle rutiner, når først al virakken har lagt sig.

Det er blandt andre lederens rolle at sørge for at vælge sine udviklingsprojekter med omtanke, og dem han eller hun vælger skal følges hele vejen – også efter gennemførelsen af selv udviklingen skal lederen være i stand til at understøtte den ønskede kultur. Det gør lederen blandt andet ved at ’leve ændringen’. En leder må gå foran, vise at udviklingen er vigtig. Dette aspekt fremstilles klart flere gange i løbet af Ledelse i uddannelesmiljøer.

Ingen udvikling uden synlig (og visonær) ledelse. Dette kan stå som et dictum for denne bog, der kan anbefales til uddannelsesledere. Bogen bidrager derimod ikke stort til ledelsesteori eller –filosofi, men det er heller ikke så vigtigt som, at vores uddannelsesinstitutioner udvikler sig, så de ikke ender som rene museer for den moderne industrikultur, de er udsprunget af.

Den digitale patientmappe II Udvikling af koncept

Denne blogpost er skrevet sammen med Karsten Gynther og Trine Brun Petersen.

Teksten indgår som en del af resuméet i en rapport om udviklingsprojektet 'Den digitale patientmappe' - Den digitale patientmappe – Et brugerdrevet innovationsprojekt for fysioterapeutisk praksis - der er støttet af EU. Del II beskriver teori og metode i forbindelse med udviklingen.

’Den digitale patientmappe’ er resultatet af et co-designforløb mellem privatpraktiserende fysioterapeuter og medarbejdere i ELYK. Den digitale patientmappe er et værktøj (eller en service), der muliggør et tæt kommunikativt samarbejde mellem fysioterapeut og patient. Registreringer, diagnose, instruktioner osv. fra behandlingen samles digitalt ved hjælp af tekst, billede, lyd og video og gøres tilgængeligt for patient og terapeut i alle relevante situationer. Den digitale patientmappe kan ses som en udvidelse af patientjournalen med den forskel, at patientmappen er patientens, og at den indgår i et mere ligeværdigt samarbejdsforhold mellem patient og terapeut.

Mål

I projektet blev følgende mål opstillet for ’Den digitale patientmappe’:

·       Registrering af baseline gennem forskellige notationer (eks: beskrivelser, talindikatorer (eks: smerteskema), billeder, videoer osv.)inden start af behandling, der

·       kan fastholdes i en form som patienten kan forstå og tilgå

·       indgå som dokumentation for udvikling i behandlingsforløbet

·       Øge patientens motivation gennem visualisering af progressionen i behandlingen

·       Have adgang til patientens egen beskrivelse af problemet (’førskema’)

·       Være i stand til at vise (visualisere) patientens fremskridt

·       Øge patientens evne til at huske de instruktioner (øvelser) og derved øge ’compliance’

·       Øge patienternes forståelse af deres diagnose gennem fastholdelse (lyd-/videoklip med terapeutens ’opsamling’ af den enkelte behandlingsgang: diagnose, råd og vejledning, anbefalinger m.v)

·       Øge patienternes indsigt i årsag og virkning ift. diagnose og helbredelse: forståelse af terapeutens forklaringer om årsager om eks. bevægelseshæmning (eks. dårlig siddestilling) og demonstration af, hvordan dette kan undgås (eks: korrekt siddestilling)

·       Forbedre kommunikationen mellem patient og fysioterapeut gennem fastholdelse af denne

·       Generelt øge dokumentationen af behandlingen og dens resultater – også ift. relevante tredjeparter

Der blev udarbejdet designprincipper, som konceptet skulle leve op til. Designprincipperne er et udtryk for de krav, terapeuterne eller klinikkerne stiller, for at målopfyldelsen ikke karambolerer med professionsudfoldelsen i øvrigt.

Det var vigtigt for fysioterapeuterne, at opnåelsen af målene ikke ville betyde ekstra arbejde, og at de kan kunne inkluderes i den almindelige behandling, der foregår i klinikken. Det betød, at det skulle være muligt at tilgå, ændre og inddrage nye elementer i det samme forløb, hvor patienten og fysioterapeuten i forvejen interagerede.

Designprincipper

·       Nem og hurtig adgang direkte i behandlingsrummet

·       Ikke skabe forhindringer for andre aktiviteter, der foregår mellem patient og terapeut

·       Ikke skabe forhindringer kontakten (mundtlig/visuel kommunikation) med patient

·       Mobilt

·       Mulighed for at optage lyd, billede og video

·       Mulighed for at vise optagene lyd, billede og video direkte til patienten med henblik på samtale

·       Mulighed for efter behandlingsgangen at give patient adgang til lyd, billede og video optaget i behandlingsrummet/træningsrummet

·       Håndholdt operation af evt. fysiske artefakter

·       Webbaseret

Koncept

Det blev vurderet, at designprincipperne kunne opfyldes, hvis terapeuten kunne have et håndholdt/bærbart apparat med mulighed for at optage lyd, billede video og direkte forbindelse til patientmappen. Der skulle desuden gennem apparatet være direkte adgang til forproducerede elementer, der nemt kunne lægges ind i en digital patientmappe, hvori også et ’førskemaet’ udarbejdet af patienten inden konsultationen kunne lægges ind allerede inden første konsultation.

Grundkonceptet til opfyldelse af disse designprincipper består i en webbaseret ’digital patientmappe’, som fysioterapeut og patient har adgang til. Mappen skal kunne indeholde en lang række filformater. Terapeuten skal have nem adgang til at lægge filer ind i mappen og have nem adgang til at producere filer, der direkte kan lægges i mappen.

Løsningen består i en metode til fastholdelse af den kommunikation, der foregår mellem terapeut og patient. Der er derfor udviklet en prototype for en digital patientmappe, hvori terapeuten kan lægge materialer og ressourcer, der kan tilgås af patienten: videoinstruktioner af baseline, øvelsesinstruktioner, afsluttende opsamling af den enkelte gang, som patienten kan genhøre eller gense evt. sammen med én, patienten har et fortroligt forhold til; pårørende, ven, plejeperson.

Metode

Konceptet er blevet udarbejdet i en brugerinvolveret og brugerinvolverende designproces, hvor privatpraktiserende fysioterapeuter og ELYK-medarbejder har arbejdet tæt sammen. Udover indsamling af viden om det feltet – privatpraktiserende fyisioterapi – har designprocessen bestået i samarbejdende proces, som blandt andet har været fokuseret på: problemidentifikation, identifikation af innovationspotentialer, idegenererring, idekvalificering, skitsering, prototyping, afprøvning, redesign, vurdering. Processen har fuldt ELYKs innovationsmodel:

Den fulgte proces kan også beskrives gennem faserne:

·       Familiarisering

·       Mødet: Det tredje sted

·       Innovationspotentiale

·       Bedre praksis

·       Skitsering

·       Prototype

·       Afprøvning

·       Re-design; iterationer

·       Anbefaling til produkt

Konkret har udarbejdelsen fungeret i en vekselvirkningsproces, hvor aktiviteter af tæt samarbejde mellem fysioterapeuter og ELYK-medarbejdere har vekselvirket med forsknings- og udviklingsaktiviteter primært foretaget af ELYK-medarbejdere. Det sidste har været tilfældet i udarbejdelse af konkrete forslag til skitser og prototyper, indsamling af erfaringer med afprøvninger, observationer af terapeuternes praksis osv.

Man kan dele processen op i de ’rum’, den har foregået i. Det tætte samarbejde, hvor forskellige kompetencer mødes, er konkret foregået i ’workshops’. Megen analyse og oplæg til skitseringer er foregået i ’Forskerteamets rum’. Observationer og indsamling ’ønsker’ og ’behov’ til fremtidig og forbedret fysioterapi og af erfaringer med prototyperne er foregået i den fysioterapeutiske praksis – forstået både fysisk som den praksis, behandlingen foregår i, og som den professionsfaglige udøvelse. Processen kan skematisk fremstilles som følger:

Den digitale patientmappe I En lille fortælling

Denne blogpost er skrevet sammen med Karsten Gynther og Trine Brun Petersen.

Teksten indgår som en del af resuméet i en rapport om udviklingsprojektet 'Den digitale patientmappe' - Den digitale patientmappe – Et brugerdrevet innovationsprojekt for fysioterapeutisk praksis - der er støttet af EU.  Del I beskriver en tænkt situation, hvor patientmappen er i brug

Når patienten bliver kaldt ind til fysioterapeuten har denne allerede åbnet ’Den digitale patientmappe’ på sin mobiltelefon. Her ser fysioterapeuten på det ’førskema’, patienten har udfyldt på nettet, og som automatisk er blevet lagt ind i patientmappen som en del af patientjournalen. Terapeuten kan her se, hvordan patienten opfatter egen fysiske situation: hvor det gør ondt, hvor meget det gør ondt og under hvilke omstændigheder.

Førskemaet udgør en del af den baseline, terapeuten går i gang med at registrere efter den indledende samtale. Førskemaet indeholder et VAS-skema, som patienten har udfyldt og terapeuten spørger ind til det. Terapeuten og patienten opdaterer i fællesskab VAS-skemaet direkte på mobilen. Baseline registrerer terapeuten desuden gennem et billede patienten taget med mobilen. Hun anvender et lille tegneprogram med pile for at præcisere billedinformationen, klikker ’gem’ og det annoterede billede uploades i patientmappen. Billedet er tidsstemplet og kan indgå i en senere dokumentation af hele forløbet. Terapeuten laver en lille videofrekvens med patienten, som patienten og terapeuten ser i fællesskab. Det drejer sig om, hvordan patienten holder sin nakke, når han sidder ved et bord. I forlængelse af gennemseningen af denne 35 sekunders sekvens udspiller der sig en samtale om korrekt holdning ved stillesiddende arbejde. Patienten forstår terapeutens beskrivelse af årsagen til ’ondt i nakken’, da patienten godt kan se, at han ikke holder nakken, som han selv troede.

Ved anden konsultation tager terapeuten et nyt billede af patienten, og det sammenlignes med baseline-billedet. Dette danner udgangspunkt for en samtale om de øvelser, patienten har lavet mellem de to konsultationer. Terapeuten gennem en af øvelserne igen, men laver som følge af samtalen lidt om i den. Hun beder patienten lave øvelsen mens hun videofilmer ham. Hun instruerer ham nøje i hver enkelt element i øvelsen og kommer med både anerkendende og ’pressende’ kommentarer, så øvelsen gennemføres optimalt. Terapeuten klikker ’gem’ på mobilen og videofilmen uploades til patientmappen.

Ved den tredje konsultation virker patienten modløs, da han ikke synes, det går fremad. Han øver og øver, men får stadig hovedpine efter få timer ved computeren. ’Behandlingen virker ikke’, siger han. Terapeuten filmer patientens bevægelser med hovedet. De ser videoen igennem sammen og sammenligner med den første video. At det er gået meget frem, er nu meget tydeligt for patienten. Terapeuten beder patienten lave en af øvelserne igen. Terapeuten justerer dog øvelsen og giver nye instruktioner. Øvelsesvideoen uploades i patientmappen.

Hjemme laver patienten de øvelser, han har fået anvist. Han går ind på sin sundhedsside på nettet og ser øvelsesvideoen igennem, hvorefter han laver øvelsen. I den ene øvelse er der noget, han ikke helt kan få til at passe, og han beder derfor sin kone se videoen sammen med ham. De får snakket om, hvordan øvelsen skal laves, så den bliver perfekt gennemført.

Patientens kone har med deres digitale kamera endvidere taget et billede af ham, medens han har siddet og arbejdet ved computeren. Patienten uploader billedet til patientmappen, så han kan diskutere siddestilling med terapeuten til næste konsultation.

’Den digitala patientmappe’ indgår i patientens elektroniske journal, der bliver lagret på såvel klinikkens webbaserede klinikmanagementsystem. ’Den digitale patientmappe’ bliver endvidere automatisk gemt på patientens ’sundhedsside’ på www.sundhed.dk, hvor patienten har adgang til den gennem sin NEM-ID.

’Den digitale patientmappe’ vil til enhver tid kunne indgå i den dokumentation af behandlingsforløbet, ligesom der kan trækkes data til en kvalitetsvurdering af forløbet.

Kompetent videndeling er kompetenceudvikling

I det følgende vil jeg skrive lidt om, hvordan jeg selv samler kilder til inspiration og stiller dem til rådighed for andre, ligesom andre har stillet deres kilder til rådighed for mig. Men først lige lidt om fænomenet 'indholds kuratering' eller 'digital kuratering'

Baggrund
'Content curation' eller 'Digital curation' er et hot emne i øjeblikket.
Kuration i skyen, som man kunne kalde det på dansk, er umiddelbart blot et andet ord for at holde styr på sine samlinger af links. I første omgang betyder skykuration, at man stiller sine egne favoriter til rådighed for andre - altså det man typisk kalder for en web 2.0-praksis, hvor den enkelte ikke bare modtager information, men også selv samler, producerer og publicerer information.

Det vigtigste formål med kuration i skyen er dog samarbejde og videndeling. Man kuraterer for at lægge op til et samarbejde med kolleger nært og fjernt. Og når vi alle i princippet kan videndele med alle andre, så har vi den totalte oplysthed, eller....?

Nej sådan er det ikke, da viden og dermed videndeling altid er situeret og dermed bundet af bestemte forhold, vi hver enkelt indgår i. Det, der er interessant og brugbart - eller sandt - for nogle i en sammenhæng, er det ikke nødvendigvis for andre. Det afhænger af rigtig mange ting, hvoraf ens eget kompetenceniveau kun er en blandt mange.

Kuratering kan deles op fem forskellige delelementer: Man samler noget sammen, man uddrager en slags essens (begrundelsen for, at det er blevet samlet op/ind), man sætter det sammen med andet i temaer ud fra et bestemt formål, man forbinder samlingen med andre relevante samlinger og man viser en bestemt ordning af stoffet (en kronologi og historik, en kategorial, tematisk eller hvad har vi). (Se også Influential Marketing Blog: 5 Models of Content Curation)

Det er kurateringen, der gør en samling anvendelig for andre. Det er kurateringen, der forhåndsgodkender det samlede materiale og dermed 'blåstempler' det. Ikke nødvendigvis ud fra enighed, men ud fra et væsentligheds- og relevanskriterier, som gerne skal fremgå af sammemnhængen, samlingen indgår i - eller stå over portalindgangen som en besværgelse. Det gælder eksempelvis, når der står: "Museum for moderne kunst", hvorved indikeres, at det her er alvorlig ment. Det er altså moderne kunst, man møder, hvis man går ind ad porten. På samme måde med digitale samlinger, hvor 'portalen' også definerer det, der er inden for.

Forgrund
Jeg tror, skykuration kan spille en meget vigtig rolle i kompetenceudvikling, der foregår på arbejdspladser - og jeg har tidligere skrevet lidt om dette som kompetencecirkler. Skykuratering er en del af den videndelingstrategi, der ligger i kompetencecirkler. Når jeg nu beskriver, hvordan jeg selv bruger det, skal det forstås som inspiration. Der er rigtig mange måder at gøre det på, og jeg har bare udviklet en form, der passer til mig og min arbejdssituation.

Når man skal kuratere, må man have et sted at gøre det. Det kan være en papkasse i garagen. Der er helt sikkert mange, der har forskellige papkassesamlinger, som er både interessante og værdifulde ud fra mange forskellige kriterier. Men papkasser er ikke særlig anvendelige, når det skal danne udgangspunkt for videndeling, da papkassen og dens placering giver visse udfordringer med tilgængelighed.

Men i princippet fungerer web-steder som papkasser for samlinger. Dog med den forskel, at indholdet er pakket ud og mere eller mindre synligt lagt frem: on display.

Jeg har ikke i udgangspunkt valgt mit webmuseeum. Det er noget, der har udviklet sig gennem brug. Jeg har dog to primære opbevaringssteder i øjeblikket, nemlig to samlinger i scoop.it (New Learning - Ny læring og Augmentation in Education) og nogle samlinger i Symbaloo. Jeg bruger de to opsamlingsportaler eller værktøjer til forskelligt, således at scoop.it bliver brug til mere overordnet inspiration - emnerne er bredere og ikke så målrettede - og Symbalooerne bliver brugt til specifikke formål som eksempelvis et bestemt foredrag, en bestemt tematik, et projekt. Men faktisk roder jeg lidt mellem, hvad jeg bruger dem til.

Én ting er at have et sted at have noget i, noget helt andet er at finde noget at putte der i. Her gør jeg som de fleste andre, jeg plukker bare noget fra alle de andre, som er så dumme at stille noget frem til mig at snuppe. Jeg finder selvfølgelig noget ved at falde over det på nettet, via mails, gennem samtaler, fra tweeds og facebookopdateringer. Dukker der noget op, så markerede jeg det med musen og klikke 'gem'. Til det formål har jeg en såkaldt bookmarklet, der sidder oppe øverste højre hjørne, og når jeg klikker på den, så sender jeg materialet hen i en af mine scoop.it-samlinger.

Generelt har jeg tre måder at finde materiale på. Noget falder jeg over (stumpleupon er et værktøj til mere systematisk at falde over noget, men det bruger jeg ikke, fordi det efter min mening giver for lidt i forhold til den tid, man investerer i det), som jeg lige har beskrevet.

Jeg har også en automatiseret måde at fine materiale på. Jeg har installeret 'Summify' til mine sociale netværk, så en gang i døgnet støvsuger den mine indgående tweets og facebookopdateringer og henter de 10 vigtigste ud fra kriterier, som jeg ikke kender. Disse gennemgår jeg, og i gennemsnit er der to eller tre henvisninger, som jeg gemmer efter at have kigget dem igennem. Jeg har Perculate, som en gang i døgnet leverer 5 resultater ud fra en tematisk søgning på nettet. Her gemmer jeg typisk 1-2. Så abbonerer jeg på Diigo in Education, som leverer ca. 20 resultater om dagen. De gennemgås, og det er meget forskelligt, hvor mange 'hits' det giver, men 2-3 er nok ikke helt forkert.

Den sidste metode, jeg anvender er, at jeg følger andre på eksempelvis scoop.it. Jeg tjekker, hvilke nye og spændende elementer, de har kurateret i emner, der ligger tæt op ad mine egne interesser. I øjeblikket følger jeg ca. 40 andre scoops. Det lyder måske af meget, men det er ikke hver dag, de alle uploader nyt materiale. Når jeg finder noget, kopierer jeg det over i min egen samling - og tager selvfølgelig hele æren med mindre nogen bemærker, at der er en henvisning til en anden kurator. En tilsvarende strategi er at tjekke bestemte personer eller hashtags på Twitter. Jeg tjekker flere gange dagligt #skolechat for lige at se, om nogen har pippet om skole - sommetider deler de glimrende links, som jeg så putter ned i en af mine samlinger, så de kan få dem tilbage igen.

Afgrund
Man kan spørge sig, hvor lang tid dette tager - og om det er investeringen værd. Og svaret er: ja. Fordi jeg har mere tid end de fleste til at følge med i mit emne, kan jeg naturligvis bruge mere tid på det end flere andre. Men omvendt tager det ikke lang tid at lave nogle procedurer for en systematisk grønthøsning af relevant materiale.

Og hvis man i en gruppe er flere, der kan dele opgaven mellem sig, så er det en overskuelig opgave - og tiden kommer hurtigt ind igen, da man bruger eksterne folk og interne kolleger til at samarbejde om inspirationen og dermed kompetenceudvikle sig. Det, der tager tid, er, når man så vælger at tage konsekvenserne af, at man har fundet ud af noget nyt, og derfor også vil afprøve det. Men da det ligger i det at udfylde en arbejdsrolle, at man skal udvikle sig og gøre tingene på nye måder, så er det jo noget man skal gøre alligevel.

Skykuration som kompetenceudvikling betyder, at man gør fornyelse (innovation) til en del af den måde, man arbejder på. Innovationen gøres til en 'naturlig' del af arbejdet - og man gør det sammen med kollegerne, så det sker også i trygge rammer - og så går det naturligvis også galt en gang i mellem. Derfor skal man starte i det små, så man vender sig til det usikre, og at det ikke er så farligt endda.

God kuration derude/-oppe/-inde

Kompetencecirkler - kompetenceudvikling for lærere og it-vejledere

Intro

De fleste lærere kender det: de har været på kursus og de er sprængfyldt med engagement og energi. Nu skal de virkeligt i gang med alle de spændende nye ting. Alting bliver anderledes – alting bliver bedre. Men mandag morgen er der lige 117 rutiner der skal køres igennem, og når man kommer til det spændende, kan man ikke lige komme i gang, fordi skolen ikke har….Eller det må vente til mødet med…. Eller…

Efteruddannelseskurser har meget lille eller slet ingen effekt. Det skyldes blandt andet, at efteruddannelsen er koblet fra de daglige opgaver. Efteruddannelser bliver derfor noget isoleret, og mange gange passer ’efteruddannelsesvirkeligheden’ ikke med ’skolevirkeligheden’. Selvom kurser virker relevante, spændende og er givende, så lader det lærte sig ikke umiddelbart omsætte eller oversætte til dagligdagens opgaver. Der sker kun lille eller slet ingen transformation af det ’nye’ til det ’gamle’ og velkendte.

Efteruddannelse og kompetenceudvikling af lærere og it-vejledere foregår typisk uden for den kontekst, hvori kompetencerne skal anvendes. Der er en lang tradition for, at uddannelse inden for skoleområdet foregår på særlige institutioner, der også typisk er placeret i egne bygninger. Efteruddannelse og professionel kompetenceudvikling følger dermed en model, hvor undervisning og brug er adskilt. Læring adskilles fra den autentiske situation, hvori det lærte skal anvendes.

Det ville dog ikke være noget problem tilrettelægge kompetenceudvikling, så det kan foregå på skolerne i den arbejdssammenhæng, den enkelte indgår i til daglig. Modellen kompetencecirkler tager netop udgangspunkt i, hvad den enkelte alligevel skal lave og bygger videre på den måde, den enkelte i forvejen tilegner sig viden og erfaring på i andre sammenhænge. Kompetenceudvikling i kompetencecirkler foregår sammen med kollegerne i løsningen af fælles arbejdsopgaver. Det kræver ikke vikartimer, rejseafregninger og kursusgebyrer – det kræver blot planlægning og organisering - og at man er parat til at bruge hinandens forskellige styrker.

Kompetencecirkler er betegnelsen for kompetenceudvikling af it-vejledere og lærere, der foregår i forbindelse med almindelige arbejdsopgaver i skolen: typisk med undervisningsplanlægning og -afvikling. Modellen bygger på en formalisering og udbygning af de deltagendes personlige læringsnetværk (PLN: Personal Learning Network).  It-vejledere og undervisere indgår i grupper eller praksisfællesskaber, hvor de enkeltes kompetencer bliver udviklet i et gensidigt forpligtende samarbejde. Kernen i samarbejdet er planlægning af undervisning: forløb og aktiviteter. Kompetencecirklerne forpligtes på med jævne mellemrum at forbedre og forny undervisningen og med jævne mellemrum også at gøre noget anderledes – at eksperimentere med undervisningsforløb eller -aktiviteter. De forskellige kompetencers ’møde’ resulterer i gensidig udvikling af faglige kompetencer.

Kravet om periodevis fornyelse og forandring af undervisning er skoleledelsernes (og kommunens) ansvar for at gøre forandring af undervisning til en del af skolens kultur.

Uddybning

Læring og anvendeligheden af det lærte kan forstærkes gennem autentiske læringssituationer, hvor undervisning består i at iscenesætte situationer, der enten er eller kommer så tæt på en autentisk situation som muligt. Autentiske undervisningssituationer forankrer undervisningen og dermed læringen i den kontekst, hvori de anvendte færdigheder og kompetencer skal anvendes til opgave løsning.

I mange sammenhænge er den mest effektive undervisningsform dog knyttet til konkrete opgaver. Man taler her om situeret læring (Lave & Wenger 1991/DK: 2003). I forhold til voksenlæring kan arbejde og læring betragtes som gensidigt afhængige af hinanden på den måde, at man lærer ved at udføre konkrete opgaver, hvor man sammen med andre (kolleger, brugere, ledere) løser arbejdsopgaver og derved  tilegner sig den viden og de færdigheder, som opgaveløsningen kræver.

Dette er også en del af begrundelsen for projektarbejde eller PBL (project based learning), hvor et projekt defineres ved at være den opgave, som én eller en gruppe skal løse fællesskab. Kompetencer opøves gennem opgaveløsning sammen med andre – evt. med coach, vejleder, instruktør eller lignende som sparringspartner, hvis opgaven kræver helt nye færdigheder eller kompetencer. Ofte vil en gruppe bestående af kompetente fagpersoner (som et lærerkollegium) løse opgaverne selv ved fælles hjælp – og ved at bruge de ressourcepersoner, som i forvejen er i deres netværk.

Netværksviden er meget dybere og bredere end fagviden jf. også connectivism (George Siemens). Netværksviden er mangefacetteret, da den ikke er bundet til en konkret person, men altid kun aktiveres i en brugssammenhæng, der definere hvilke aspekter af viden, der kan bidrage med noget relevant – og hvilken anden viden, færdighed, kompetence den kan knyttes sammen med. Når man står overfor en opgave, må man anvende det, man har til rådighed. Intelligens er i denne sammenhæng gruppens evne til at finde den bedst mulige løsning, hvilket også ligger i det gamle mundheld: Nød lærer nøgen kvinde at spinde.

I erkendelse af, at efteruddannelse og professionel kompetenceudvikling kan styrkes gennem situeret læring og autentiske læringssituationer vil det være oplagt for skoler at udvikle og anvende en ny strategi for kompetenceudvikling af it-vejledere og lærere i forhold til anvendelse af it i undervisningen. Kompetenceudvikling skal foregå gennem situerede læringsforløb. Målet er selvlærende kompetencecirkler - hvor undervisningsplanlægning og -afvikling, kompetenceudvikling, udviklings af undervisning og skoleudvikling går hånd i hånd - understøttes af én proces med udvikling af skolens kerneydelse, (hviket naturligvis ikke skal reducere skoleudvikling til aktiviteter i kompetencecirklerne).

Beskrivelse

Konceptet består af en model for opbygning og understøttelse af underviseres og it-vejlederes PLN (Personal Learning Network), hvor alle knyttes til flere forskellige ressourcepersoner (lærere og it-vejledere) gennem kompetencecirkler. En kompetencecirkel er en gruppe bestående af faglærere og en eller flere it-vejledere med samme faglige baggrund. En kompetencecirkel arbejde med at løse konkrete behov til undervisningsplanlægning – udvikling af undervisningsforløb og  undervisningsaktiviteter.

Grundelementet er den enkelte lærer/it-vejleder. Han eller hun skal instrueres i og faciliteres til at opbygge, bruge og videreudvikle sit eget PLN. Dette er noget alle gør i forvejen i mere eller mindre formaliserede sammenhæng. Alle udveksler erfaringer og informationer med hinanden. Det er dette, der skal formaliseres og rammesættes, så det danner udgangspunktet for en egentlig professionel kompetenceudvikling. Den formelle ramme bliver samarbejde i fagteams om udvikling af undervisningsplaner i de enkelte forløb. Disse fagteams suppleres med it-vejledere med tilsvarende fagfaglige kompetence. For én skole, ét fagteam/trinteam kan dette skematisk fremstilles således:

Fig1. Undervisningsforløbet beskrives og lægges i en central og åben vidensbank.

Undervisningsforløbet beskrives og lægges i en central og åben vidensbank.

Alle undervisere vil indgå i kompetencecirkler, der kontinuerligt arbejder med undervisningsplanlægning af større eller mindre forløb, hvori integration af digitale værktøjer og ressourcer i undervisningen (også) indgår. Alle undervisningsforløb beskrives indledningsvis, evalueres undervejs og beskrives kort i forhold til forløb, materialer og væsentlige nye indsigter. Dette bliver en art undervisningsportfolie med beskrivelse af (udvalgte) undervisningsforløb. Disse lægges i en central og åben vidensbank.

It-vejlederne indgår i faggrupper og tværfaglige grupper af it-vejledere, der arbejder med at finde ny viden om it i undervisningen og afprøvning af it-værktøjer. En del af it-vejledernes arbejdstid reserveres til at søge ny viden om it i undervisningen og afprøve nye værktøjer. It-vejlederne er forpligtede på at dele deres viden i en central og åben videnbank, herved bliver it-vejlederne enkeltvis og sammen til digitale kuratorer, der indsamler og organiserer (ny) viden om undervisningsformer og –aktiviteter fra helt overordnede rammer for undervisning til enkeltstående aktivitet med et konkret værktøj. Der sættes konkrete mål for it-vejledernes bidrag til vidensbanken.

Fig 2. It-vejlederne danner kompetencecirkler ud fra deres undervisningsfag.

It-vejlederne danner kompetencecirkler ud fra deres undervisningsfag.

Når man tænker disse kompetencecirkler sammen på tværs af flere skoler i samme kommune (eller flere teams fra samme skole), får man samlet kompetencer og viden fra forskellige praksisfællesskaber (Wenger), og kompetencecirklerne kan skematisk fremstilles således:

Fig 3: Vidensbank består af kurateret viden og værktøjer og beskrivelser af konkrete undervisningsforløb.

Denne model viser, hvordan det ser ud for et enkelt trin i et enkelt fag. Dette skal derfor tænkes sammen med den kompleksitet, der gælder for den enkeltes kompetencecirkel (PLN), da den enkelte lærer og it-vejleder vil have flere kompetencecirkler. Disse kompetencecirkler vil endvidere inddrage viden, kompetencer og erfaringer ’udefra’, da den enkelte vil knytte sit eget professionelle netværk til kompetencecirklerne. For en enkelt lærer vil det se sådan ud:

Fig 4. De deltagendes PLN består af mange andre end kolleger.

Konceptet bygger på en helt almindelig måde, hvorpå hver enkelt lærer gennem formelle, uformelle og informelle sammenhænge erfarer, lærer og skaffer sig viden. Gennem praksisfællesskaber tilegner den enkelte sig viden og kompetencer (gennem samtale, ved at se på andre, gennem afprøvninger, træning osv.). Jeg lærer at sætte en skillevæg op, fordi jeg har behov for det, og fordi jeg kender en, der kan komme og hjælpe mig. Han har gjort det før, og næste gang er jeg den, der har prøvet det før.

Denne model fungerer i praksis, og alle benytter den i arbejde og fritid. Men denne kompetenceudviklingsmodel er i det store hele koblet af den måde, man tænker kompetenceudvikling på inden for efteruddannelsen. Derfor skal den gentilegnes og den skal øves for at fungere inden for de formelle rammer, en skole udgør. Derfor kræver implementeringen af en sådan model i mange tilfælde en coach, der skal facilitere, at de enkelte kan udfylde de forskellige roller, de skal udfylde for at kompetenceudvikles i praksisfællesskaber.

Hvis der er nogen, der har lyst til at prøve dette af, så må I gerne kontakte mig.