Follow by Email

lørdag den 6. oktober 2012

Forbundne undervisere – aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling


Teachers need to learn the way other professionals do: continually, collaboratively and on the job.
 (Linda Darling-Hammond m.fl. Professional learning in the learning profession 2009. s.2)

En maske i et net

På læreren Kemibos blog kan man læse, at han som underviser har gjort stor brug af kollegial sparring, men også at denne sparring er taget af, efter han har været i jobbet i nogle år. Nu kan han mærke, "at rutinen kommer snigende. Aktiviteter gentages fra forrige år, og der bruges mindre tid på at tænke nyt. Selv om det er en lettelse, så kommer man nemt til at køre i frigear og gøre ting på rutinen." Han spørger sig selv, hvor udviklingen blev af - vor var det udvekslingen af ideer gik i stå? Og han overvejer, hvor "de nye input som sparker tankerne i gang" skal komme fra. "Mit svar er blevet twitter og blogs," konkluderer han. [1]

Hermed peger Kemibo på et vigtigt element ved det at være lærer. Da han var ny lærer havde han brug for, at de rutinerede lærere gav ham sparring på hans undervisning og forberedelse. Han indgik derved i et kollegialt fællesskab – i et praksisfællesskab (Wenger 2004). Efterhånden kan det kollegiale fællesskab ikke i tilstrækkelig grad inspirere og udfordre Kemibo, så han søger at udvide det kollegiale fællesskab igennem udviklingen af e personligt læringsnetværk (PLN), hvor han forsøger at forbinde sig med alle, der kan hjælpe ham i hans egen udvikling. Det har han sikkert også gjort når han har mødt ’ressourcepersoner’, som han har udvekslet kemiske reaktioner med eller lignende. Hans fætter er måske elektriker, og sammen taler de om, hvordan man kan få sjove effekter ud af at sende strøm igennem tykke og tynde pølser, og fætteren indgår derfor også i Kemibos PLN. Eller han har gjort det, når han i andre sammenhænge har mødt andre lærere, han ikke umiddelbart er kollega med til konferencer, seminarer og lignende i et professionelt fællesskab.

Gennem sin faglige interesse kommer Kemibo i kontakt med mange forskellige personer, der alle bidrager med at udvide hans faglige forståelse – hans kompetence – og løse de udfordringer, han står med som underviser. Når han på en eller anden måde fastholder sine bekendtskaber om fælles interesser, vedligeholder han sit netværk. Kemibo har opbygget og udvikler et netværk, fordi det interesserer ham, og fordi det gør ham klogere – hans egen viden udvides med andres viden, som han kan trække på, og som derved er en del af hans kompetenceberedskab. Viden er distribueret, og Kemibo forbinder sig med den distribuerede viden og udgør selv en knude eller maske i det store netværk.

Konnektivisme

Det, Kemibo gør, er ikke noget nyt. Mennesker har til alle tider gjort brug af deres forbindelser for at få at løse opgaver og dermed udvikle sig. Man lærer gennem de forbindelser, man indgår i. Men måske er der alligevel noget nyt i nødvendigheden af at gøre som Kemibo og i omfanget af det, han gør. Der er i hvert fald mange forskere, der vil hævde, at Kemibos reaktioner og handlemåde er specifik for de særlige karakteristika, der gælder for det nuværende samfund – videnssamfundet, informationsalderen eller hvad man nu vil kalde det. Hastigheden af ændringer – ikke mindst inden for digitale teknologier – og som konsekvens heraf omfanget af informationer, der indgår i den viden, vi kan handle ud fra, nødvendiggør nye måder at omgås viden og kompetencer på. Netværksdannelse er ifølge blandt andre George Siemens og Stephen Downes svaret på denne situation.

Termen konnektivisme (connectivism) stammer fra George Siemens, og den er et svar på, at de traditionelle læringsteorier ikke kan forklare læring i den digitale tidsalder, som han siger i sin banebrydende artikel fra 2005 Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

I artiklen konstaterer Siemens, at halveringstiden af viden til stadighed bliver kortere og kortere, så det man vidste for nogle år side, ikke længere er gyldigt eller relevant. Og omvendt gælder det, at halvdelen af det, man i dag ved, vidste man ikke for ti år siden. Viden forfalder og andet kommer til i en hastighed, der gør det umuligt for den enkelte at følge med – hverken når det gælder tilegnelse af ny viden eller i vished om, hvilken tidligere viden, der ikke længere er gyldig.

Viden er således ikke noget stabilt, man en gang tilegner sig og derefter besidder resten af livet. Så selv hvis man praktiserede ’ikke for skolen, men for livet’, ville det ikke være tilstrækkeligt for, at den enkelte kunne klare en karriere. Viden og kvalifikationer er ikke faste størrelse, men nogle der hele tiden udvikler sig, hvis de skal være tidssvarende. Viden er derfor ikke noget objekt(ivt), der kan fastholdes, transporteres eller transmitteres mellem forskellige instanser. Viden er – eller bliver i højere og højere grad – situationsbundet i forhold til en given kontekst, en given opgave og de mennesker, der skal løse opgaven.[2] Det stiller særlige krav og betingelser for de kompetencer, den enkelte må besidde for at klare sig godt i tilværelsen.
Siemens opsummerer en række samfundsmæssige trends, der er med til at underminerer vor traditionelle og skolemæssige opfattelse af viden, kvalifikationer og kompetencer:

·         Mange vil få arbejde inden for områder, de ikke er uddannet i, ja inden for områder der ikke eksisterede, da de tog en uddannelse. Og de vil skifte mellem områder, der ikke er forbundet med hinanden.
·         Uformel læring er et betydeligt aspekt af vores læring og erfaringer, som i vigtighed og omfang overstiger formel læring gennem uddannelse. Læring vil foregå på mange forskellige måder – gennem praksisfællesskaber, personlige netværker og gennem løsning af skiftende arbejdsopgaver
·         Livslang læring blandt andet gennem arbejde
·         Teknologien ændrer vores hjerner. De værktøjer, vi bruger, definerer vores tænkning
·         Både organisationer og den enkelte er læringsorganismer. Den øgede opmærksomhed overfor vidensledelse nødvendiggør en teori, der kan forklare forbindelsen mellem individuel og organisatorisk læring
·         Mange af de processer, som tidligere læringsteorier beskæftigede sig med (især inden for kognitiv informationsbehandling) bliver lettede eller støttet af teknologi
·         Viden om hvad (know-what) og hvordan (know-how) bliver suppleret af viden om hvor (know-where) (hvem eller hvor man kan finde viden) (Simens 2005)

Disse tendensen kan nok diskuteres i nuancer, men der er ingen tvivl om, at det generelle element i de samfundsmæssige forandringer følger denne retning: viden bliver hurtigt forældet; man skal lære at leve med usikkerheder og beslutte sig på et uafklaret grundlag; opgaveløsning kan ikke kopieres fra gang til gang; viden er distribueret og kræver derfor samarbejde og netværk; man må kontinuerligt tilpasse og udvikle sig osv. Dette har fået en række videnskabssociologer med Michael Gibbons spidsen til at tale om mode 2 viden, som netop betoner det kontekstuelle, det problemløsende og den kollektivt sammensatte erfaring (distribueret viden) i vidensbegrebet. (Nowotny m.fl. 2001)

Forandringerne i den digitale tidsalder har således dramatiske konsekvenser for vores opfattelse af viden og kompetencer og dermed også for, hvad vi bør undervise i, og hvordan vi bør gøre det. De læringsteorier, vi bygger vores pædagogiske praksis på, opfatter Siemens derfor som forældede, og han sætter netværksdannelser (konnektivisme) i stedet som en læringsteori, der er udviklet med henblik på de forandrede forhold.

Læring opfattes inden for konnektivisme som en tåget forbindelse mellem forskellige elementer, der kan hentes ind i givne situationer. Det kan være viden – informationer – der ligger i en database, men det kan også være folk med særlige forudsætninger og erfaringer – eller folk man bare arbejder godt sammen med. Det afgørende er, at man aldrig har al viden og ’rigtig’ viden til rådighed. Man har, hvad man har – og det er så forudsætningen for at handle; at løse opgaver. Derfor betones forskellighed også. For bedst muligt at løse en opgave, der ikke har én løsning, er det en fordel med mange forskellige indgangsvinkler.

Det er også vigtigt at slå fast, at viden er forbindelserne – det er ikke således, at viden forstås som et sprogligt færnomen (kognitivisme/konstruktivisme), hvor forskellige dele sættes sammen.  Stephen Downes, en anden af pionererne inden for konnectivisme, samler det meget godt op, når han siger: ”At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks. […] Knowledge is…literally the set of connections formed by actions and experience.” (Downes 2007)

Hvis det mere handler om at vide, hvor man kan finde viden og samarbejdspartnere, bliver skolens opgaver modificeret, og ikke mindst underviserens funktion og status. Hvor underviseren inden for et ’mode 1’-vidensregime’ er den, der har og besidder viden, som de lærende gerne vil/skal have, så er underviseren i et ’mode 2’-vidensregime’ snarere den, der skal facilitere opgaveløsninger, hvor de lærende finder ud af, hvor og hvordan de skaffer de nødvendige informationer. ’Ring til en ven’ og andre ’livliner’ er sigende metaforer for, hvad det vil sige at ’kunne’ noget. Det man kan eller ved er ikke bare noget, der kan trækkes frem af en indre skuffe, men noget der findes ’der ude’ – viden og kompetencer er således distribueret og blevet delvist eksterne i forhold til den enkelte.

Nødvendige kompetencer bliver derfor sociale færdigheder, kritisk tænkning, kommunikation, kreativitet, remixing og den slags, snarere end viden og fastlagte færdigheder.

Denne forståelse kræver tre modifikationer. Først og fremmest skal den enkelte stadig ’vide en masse’, da det er ens egen viden (og evne til at sætte noget forskelligt sammen), der sætter én i stand til at forbinde denne med andres viden. Jo mere man selv ved, jo mere ved man også, at man ikke ved. Og jo bedre valg af ’forbindelser’ vil man være i stand til at foretage. For det andet gælder det om, at andre også skal vide, hvad man ved. Man må gøre sig selv til et knudepunkt i netværket. Siemens (2005) citerer Barabási for, at knudepunkter i et netværk konkurrere om at have så mange forbindelser som muligt, da det øger deres overlevelsesmuligheder. Og selvom Siemens mener, at det i mindre grad gælder for knudepunkter (den lærende) i et læringsnetværk, så er antallet (eller snarere kvaliteten) af forbindelser, der samles hos den enkelte, et udtryk for vedkommendes potentielle kompetence. Professionel succes (karrieremulighed) kan derfor udtrykkes gennem den kvalitet, den enkeltes netværk har. Jo bedre forbindelser, jo mere attraktiv samarbejdspartner er man. Endelig må man for det tredje sige, at konnektivismens opgør med andre læringsteorier ikke holder. Vi lærer alle på mange forskellige måder, så det giver ikke mening at forsøge at samle al læring inden for en teoretisk forståelse – dette gælder også for konnektivismen. Konnektivisme gør ikke andre forståelser for læring forældede.[3]

Forbundne undervisere

Konnektivisme er både en beskrivelse af og et svar på en kulturel udvikling i samfundet. Den udpeger nogle områder, det er vigtigt at have for øje inden for uddannelsesvæsnet. Konnektivismen peger også på nogle udfordringer for underviserne, som primært er uddannet inden for en tænkning, der betoner ’den vidende lærer’ og i langt mindre grad har haft fokus på ’den lærende lærer’, altså den lærer, der hele tiden – ligesom andre professionelle – udvikler sig under overskriften ’livslang læring’. Den lærende lærer går til sin undervisning som en læringsaktivitet, hvor læreren selv lærer – og altså ikke betragter sin egen indsigt som fuldstændig og gyldig og indiskutabel. Som tidligere nævnt er halveringstiden af viden stærkt faldende, hvilket kræver kontinuerlig udvikling af vidensarbejdere.

Kravene til undervisernes rolle har ændret (eller bør ændre?) sig fra den vidende fortæller ved tavlen (’sage on the stage’) til den faciliterende (’guide on the side’). Dette stiller store krav til underviseren, der skal designe undervisningsaktiviteter, der gør det muligt for de lærende at udvikle sig som aktive lærende, hvor mange svar ikke er givet på forhånd. Ifølge flere uddannelsesforskere betyder dette også en særlig tilgang til undervisningen, som Peter Goodyear har beskrevet som ’undervisning som design’ (Goodyear m.fl. 2010) Diana Laurillard går i Teaching as a Design Science endnu længere og beskriver direkte undervisning som en designvidenskab. (Laurillard 2012) Undervisere bliver vidensarbejdere i stedet for formidlere.

Uanset hvordan man beskriver dette, så er det altafgørende underviserens professionelle udvikling i forhold til det at kunne levere et tidsvarende undervisningsdesign. Den professionelle udvikling for lærere går ikke primært gennem kurser, der netop ikke er forbundet med den praksis, læreren er en del af; den givne kontekst. Kurser for lærere er først og fremmest en videreførelse af en ’sage on the stage’-tankegang, hvor vidende undervisere formidler deres viden (forstået som objekter) til de uvidende, som derefter kan bære den netop tilegnede viden videre til den næste. Viden er i kursussammenhæng netop ikke situeret i den praksis, den skal anvendes i, hvorfor den bliver abstrakt – et generaliseret objekt, der kan flyttes rundt af dens bærere, da den ikke er forbundet med noget som helst. Inden for en konnektivistisk tankegang vil læring skulle forstås situativ (Lave & Wenger 2003).

En af de mest sammenhængende beskrivelser af denne udfordring for undervisere og løsningen gennem netværksdannelse finder man i Sheryl Nussbaum-Beach og Lani Ritter Halls The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age (2011). Bogen er langt hen ad vejen en ’how-to’-guide for lærere, der ønsker at udvikle sig gennem opbygningen af netværk. Den er således meget praksisnær med øvelser med brug af netværksfremmende værktøjer som Twitter, Linked-In og mange andre, ligesom der er indlagte refleksionsøvelser.[4]

En hovedpointe i The Connected Educator er, at netværk handler om mennesker, der forbinder sig med hinanden. Det er ikke teknikken – alle de online services, man kan benytte sig af – eller informationerne, der er vigtig. Som Downes også var inde på, så er viden netværket. Det afgørende er indsigten i, at man kun kan udvikle sig og løse de opgaver, man står med, på en tilfredsstillende og tidssvarende måde ved at trække på hinanden. ”Technology makes connecting and collaborating so easy. But most important are the relationships that learning technologies make possible. People connect through communities of learners, which today's technological tools support in new ways.” (Nussbaun-Beach m.fl. Kindle Locations 361-363).

Den forbundne lærer må altså se sig selv som lærende, som en der er under udvikling og derfor også har en hel del tilfælles med dem, der undervises. Undervisning er et gensidigt læringsprojekt for alle deltagerne, hvilket også indikerer en ændret rolle for underviseren. De forbundne undervisere som lærende er ”learners who collaborate online; learners who use social media to connect with others around the globe; learners who engage in conversations in safe online spaces; learners who bring what they learn online back to their classrooms, schools, and districts.” (Kindle Locations 248-250). At udveksle informationer, erfaringer og refleksioner er helt centrale aktiviteter for den forbundne lærer. Det er vigtigt både at opsøge og dele, hvis systemet skal fungere, og hvis man vil blive en maske (et knudepunkt) i netværket, andre også har lyst til at forbinde sig med. ”The connected educator is always asking, ’Who can we learn from today? What will we build together?’” (2267-2268).

Den forbundne lærende lærer har tre forskellige arenaer, hvor denne udveksling af ideer foregår på: Professionsfællesskab, Praksisfællesskab og Personligt Netværk.

Professionsfællesskabet består af en større gruppe – typisk kolleger og andre, som underviseren arbejder sammen med for at løse arbejdsopgaver. At være professionsudøver er (også) at indgå i et professionelt fællesskab, hvor man har en fælles interesse i at indfri de mål, organisationen er sat til at opnå. Der er tale om et kontraktligt arbejdsforhold, hvor rammerne er givet for den enkelte. Det er et fællesskab, der er organiseret for underviseren. At indgå i et professionsfællesskab er en ramme for den enkelte som et konktraktligt arbejdsforhold. Læreværelset og undervisningstilrettelæggelse i teams – trin, hold, fag – er her oplagte ’naturlige’ professionelle fællesskaber.

For at underviseren kan leve op til de professionelle krav, der stilles, er det nødvendigt at søge ud over det relativt lukkede fællesskab, som arbejdsfællesskabet giver. Det er det, Kemibo ræsonnerer sig frem til på sin blog. Det er nødvendigt at underviseren ud fra sine interesser og faglige nysgerrighed opbygger et netværk (PLN), der kan inspirere og videreudvikle underviserens design af undervisningsaktiviteter. Det er med en term hentet fra Karsten Gynther og Rene B. Christiansen en del af et opdateret fagsyn, at lade sig inspirere ud over de umiddelbare snævre krav, der stilles til undervisningsafvikling. (Christiansen m.fl. 2011) Jeg bruger her ’opdateret fagsyn’ bredere end forfatterne, da jeg hermed også indikerer nødvendigheden af at netværke med ligesindede (og forskelligt-sindede)

Dette er også en del af en udvikling væk fra den privatpraktisering af undervisning – ”det lukkede rum” (Andersen m.fl. 2011) – der kan være en forhindring for pædagogisk og didaktisk refleksion for underviseren – og dermed for en nødvendig udvikling. Den privatpraktiserende underviser trækker på forestillingen om, at han eller hun besidder noget, der delvist kan overføres til de underviste. Denne lukkede praksis er en stor forhindring for udvikling af undervisningen og udviklingen af en mere dynamisk skolekultur. ”The desire to be transparent in thinking can be particularly difficult for teachers who have spent years in professional isolation, teaching behind closed doors with few opportunities to share […] The lack of an intentional culture that supports sharing undermines educators' ability to collaborate. (Nussbaun-Leach m.fl. Locations 960-961; 1326-1327).

Ved siden af professionsfællesskabet har den enkelte underviser også et større netværk at trække på ud fra den faglige identitet, den enkelte underviser har. Underviseren indgår i et praksisfællesskab – Community of Practice (Wenger 2004) – ved at deltage i faglige diskussioner, deltage i konferencer, være organiseret i faggrupper på EMU eller tilsvarende. Her deler underviseren engagement, virksomhed og repertoire med en større gruppe – typisk fagfæller.

Forskellen mellem de forskellige arenaer kan være lidt uklar eller diffus. Netværk giver primært noget i bredden, mens fællesskaber giver noget i dybden. Et professionelt netværk er en given ramme sat uden for den enkelte, mens praksisfællesskaber (også) er interessestyret. Forfatterne bruger praksisfællesskaber lidt anderledes end Wenger, hvilket er med til at skabe forvirring. Det afgørende i brugen her er dels at de forskellige netværkselementer kan overlappe hinanden, og dels om de er styrret af ydre eller indre faktorer interesser). De tre ben i den forbundne undervisers læringsfællesskaber samler forfatterne op i nedenstående skema:


Professionelt læringsfællesskab
 PLN
Praksisfællesskab
Metode
Ofte organiseret for lærere
Gør-det-selv
Undervisere organiserer det selv
Formål
Teamsamarbejde inden for trin eller fag for at løse bestemte opgaver
Individers tilegnelse af information bygget op omkring delte interesser og formål
Kollektiv viden opbygget af delte interesser og mål.
Struktur
I team eller grupper face-to-face (og måske online)[5]
Individuelt, face-to-face og online
Kollektivt, face-to-face eller online
Fokus
Elevers/studerendes resultater
Personlig vækst/udvikl.
Systemisk forbedring
Nussbaum-Beach m.fl (2011, loc. 873, Kindle ed.)

Kompetencecirkler – Forbundne undervisere i praksis

Som jeg allerede har været inde på, så er kursusbaseret kompetenceudvikling af undervisere ofte en dårlig ide, da kompetenceudviklingen ikke er situeret i den kontekst, hvor kompetencerne skal anvendes. Derfor er det også meget lidt, af den viden og de erfaringer, der bliver ’formidlet’ i den form, der får nogen betydning for den enkeltes praksis.

Det ville dog ikke være noget problem at tilrettelægge kompetenceudvikling, så det kan foregå på skolerne i den arbejdssammenhæng, den enkelte indgår i til daglig; social learning).[6] Ud fra ideerne i konnektivisme, kollaborativ læring, videndeling og netværkslæring kan man tænke i en kompetencemodel, hvor den enkelte gennem deltagelse i forskellige (netværks)grupper udvikler sig og sine kompetencer. Jeg kalder denne model for Kompetencecirkler.[7] Kompetenceudvikling i kompetencecirkler foregår sammen med kollegerne i løsningen af fælles arbejdsopgaver. Det kræver ikke vikartimer, rejseafregninger og kursusgebyrer – det kræver blot planlægning og organisering – og at man er parat til at bruge hinandens forskellige styrker.
Modellen bygger på en formalisering og udbygning af de deltagendes PLN. Den lærende lærer indgår i faglige fællesskaber, hvor de enkeltes kompetencer bliver udviklet i et gensidigt forpligtende samarbejde. Kernen i samarbejdet er planlægning af undervisning: forløb og aktiviteter. Kompetencecirklerne forpligtes på med jævne mellemrum at forbedre og forny undervisningen og med jævne mellemrum også at gøre noget anderledes – at eksperimentere med undervisningsforløb eller -aktiviteter. De forskellige kompetencers ’møde’ resulterer i gensidig udvikling af faglige kompetencer. Kravet om periodevis fornyelse og forandring af undervisning skal sikre, at forandring af undervisning bliver en del af skolens kultur (en lærende organisation).

En kompetencecirkel er en gruppe bestående af faglærere og en eller flere it-vejledere med samme faglige baggrund. En kompetencecirkel arbejder med at løse konkrete udfordringer i undervisningsplanlægning – udvikling af undervisningsforløb og undervisningsaktiviteter.
Grundelementet er den enkelte lærer/it-vejleder. Han eller hun skal instrueres i og faciliteres til at opbygge, bruge og videreudvikle sit eget PLN, så det danner udgangspunktet for en egentlig professionel kompetenceudvikling. Den formelle ramme bliver samarbejde i fagteams eller trin-teams om udvikling af undervisningsplaner i de enkelte forløb. Disse fagteams suppleres med it-vejledere med tilsvarende fagfaglige kompetence. For én skole, ét fagteam/trinteam kan dette skematisk fremstilles således:

Figur 1 Undervisningsforløbet beskrives og lægges i en central og åben vidensbank.

Alle undervisere vil indgå i kompetencecirkler, der kontinuerligt arbejder med undervisningsplanlægning af større eller mindre forløb, hvori integration af digitale værktøjer og ressourcer i undervisningen (også) indgår. Alle undervisningsforløb beskrives indledningsvis, evalueres undervejs og beskrives kort i forhold til forløb, materialer og væsentlige nye indsigter. Dette bliver en art undervisningsportfolie med beskrivelse af (udvalgte) undervisningsforløb. Disse lægges i en central og åben vidensbank.
Den enkelte indgår dog i flere teams – og dermed i flere kompetencecirkler. Desuden vil den enkelte være opsøge viden og erfaringer fra andre netværk den enkelte er med i. Så for den enkelte lærende lærer kan det se sådan ud:



Figur 2 Den lærende lærer (L8) bidrager til sit team med erfaringer fra andre netværk

På den enkelte skole vil der således være mange forskellige teams, så den samlede generering af erfaringer og konkrete beskrivelser af undervisningsforløb kan samles til fælles inspiration, hvilket kan illustreres således:

Fig 3: Vidensbank består af kurateret viden og værktøjer og beskrivelser af konkrete undervisningsforløb.

Modellen bygger på en helt almindelig måde, hvorpå hver enkelt lærer gennem formelle, uformelle og informelle sammenhænge erfarer, lærer og skaffer sig viden. Gennem praksisfællesskaber, professionelle netværk og sit øvrige PLN tilegner den enkelte sig viden og kompetencer (gennem samtale, ved at se på andre, gennem afprøvninger, træning osv.). Jeg lærer at sætte en skillevæg op, fordi jeg har behov for det, og fordi jeg kender en, der kan komme og hjælpe mig. Han har gjort det før, og næste gang er jeg den, der har prøvet det før.
Denne model tager udgangspunkt i praksis, og alle benytter den i arbejde og fritid. Men denne kompetenceudviklingsmodel er i det store hele afkoblet fra den måde, man tænker kompetenceudvikling på inden for efteruddannelsen af lærere. Derfor skal den gentilegnes og den skal øves for at fungere inden for de formelle rammer, en skole udgør. Derfor kræver implementeringen af en sådan model i mange tilfælde en coach, der skal facilitere, at de enkelte kan udfylde de forskellige roller, de skal udfylde for at kompetenceudvikles i praksisfællesskaber.

Afslutning

Jeg har forsøgt at beskrive en teoretisk baggrund for ideen om ’den forbundne underviser’. Beskrivelsen tager udgangspunkt i de samfundsmæssig og kulturelle transformationer, vi er midt i – og som det moderne menneske altid har været midt i. Vi ser en bevægelse i retning af, at viden er distribueret, og at den enkelte udgør en del af en samarbejde gruppe for at kunne løse den type af opgaver, der bliver flere og flere af. Dette gælder også for underviserne.

Konnektivisme og netværksdannelse er et af svarende på denne udfordring. Underviseren må se sig selv som lærende og benytte sig af de forskellige grupper, netværker og cirkler, som dels er en naturlig del af den enkeltes liv, og som dels kan opdyrkes ud fra professionelle krav og interesser.

En lang række mulige netværk står til den enkeltes rådighed. Kemibo peger på blogs og Twitter, men man kunne også nævne chatrooms, delingsportaler (Edumondo), rss-feed (nyhedsstrømme, som man automatisk bliver opdateret med), diskussionsfora og meget andet. Hvis man på Twitter eksempelvis følger andre lærere gennem hashtagget (emnet) #skolechat, så får man adgang til mange andre underviseres erfaringer med undervisningsmetoder, digitale værktøjer, inspirerende hjemmesider, beskrevne undervisningsforløb osv. Her vil man også kunne møde Kemibo og udveksle med ham. PLN er en teknisk term for noget så almindeligt som at tale sammen om det, der interesserer én – og bruge det til at vokse og udvikle sig fagligt og menneskeligt.

Henvisninger

Andersen, Ole Steen & Mette Lindstrøm (2011), Ledelse i uddannelsesmiljøer. København
Christensen, Ove (2004), ‘Methods and Models – An Essay on Media Analysis’, Ben Dorfman (ed.), Culture, Media, Theory, Practice: Perspectives. Aalborg
Christensen, Ove (2011), ’Kompetencecirkler – Kompetenceudvikling af lærere og it-vejledere’, http://blogomalt.blogspot.dk/2011/11/kompetencecirkler-kompetenceudvikling.html
Christiansen, René B. & Karsten Gynther (2011), Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune. Rapport. Læremiddel.dk
Cross, Jay m.fl (2010), The Working Smarter Fieldbook, The Internet Time Alliance
Darling-Hammond, L. m.fl. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. http://learningforward.org/docs/pdf/nsdcstudy2009.pdf
Goodyear, Peter & Robert A. Ellis (2010), ‘Expanding Conceptions of Study, Context and Educational Design’. Ronda Sharpe m.fl. (red.), Rethinking learning for a Digital Age. How Learners are Shaping their own Experiences. London
Kemibo, ‘Genstart min undervisning’ (http://kemibo.blogspot.dk/2012/09/skolechat.html?spref=tw)
Laurillard, Diana, TEaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. London
Lave, Jean & Etienne Wenger (2003), Situeret læring og andre tekster. København
Nussbaum-Beach, Sheryl & Lani Ritter Hall (2011). The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age. Kindle Edition
Nowotny, Helga m.fl. (2001), Rethinking science: knowledge in an age of uncertainty
Siemens, George (2005), ‘Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age’, International Journal of Instructional Technology & Distance Learning (http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/index.htm)
Teach Thought, ‘8 Ideas, 10 Guides, And 17 Tools For A Better Professional Learning Network’ (http://www.teachthought.com/social-media/8-ideas-10-guides-and-17-tools-for-a-better-professional-learning-network/)



[2] Det kan diskuteres, om det hele tiden har været sådan, at viden ikke en objektiv størrelse og, men at man først har fundet ud af det nu. Eller om det er kulturelle forandringer, der ændrer, hvad viden er. Denne vidensontologiske diskussion vil jeg ikke tage her.
[3] Når dette tredje punkt er vigtigt, skyldes det, at ’krigen’ mellem forskellige læringsteoretiske opfattelser mere har karakter af religionsstridigheder. Dette vil jeg gerne tage afstand fra gennem en teoriinkluderende tilgang. Jeg mener ikke, at teorier meningsfuldt kan beskrive en totalitet af menneskelige/psykologiske processer. Teorier er modeller, der giver en beskrivelsesmåde – og udgør derfor kun et perspektiv. Jeg har ganske vist ift. helt andre teoretiske skoler andetsteds taget denne paradigmediskussion. (Christensen 2004)
[4] Det praksisnære viser sig også ved, at de har lavet en on-line-bogklub, hvor læsere og forfatterne sammen diskuterer problemstillingerne fra bogen. The Connected Educator Book Club: http://theconnectededucator.ning.com/group/chapter-8-transforming-leadership-for-a-connected-?xg_source=msg_mes_network
[5] Parentesen har jeg føjet til, da det ikke giver mening, at teamsamarbejde ikke (delvist) kan foregå online.
[6] Jeg forstår her ’Social Learning’ i den forstand The Internet Time Alliance bruger det (Cross m.fl. 2010 s. 98-132), nemlig som arbejdspladsbaseret og –placeret. I tråd med Wengers forståelse lærer man gennem at udføre meningsfulde opgaver: arbejde.
[7] Det følgende bygger på en tidligere offentliggjort tekst: ’Komptencecirkler – kompetenceudvikling for lærere og it-vejledere’ (Christensen 2011)