Fænoskolen - nogle principper og en slags vision for skolen

Hvorfor skændes vi om skolen?

Vores forhold til skole er et følsomt og hedt emne. Det hænger nok til dels sammen med, at vi alle har gået i skole med de gode og dårlige oplevelser, det har givet. De af os, der har fået børn, har i øvrigt et meget direkte forhold til skolen, da det er der, vores børn tilbringer meget af deres tid. Det er en del af hele adskillelsesprocessen mellem barn og voksen og derfor også et følsomt emne. Endelig kan man også pege på, at skole og uddannelse er et vigtigt samfundsmæssigt emne. Det er fremtidens mennesker - og arbejdskraft - det drejer sig om.

Derfor er der også mange følelses og ræsonnementer forbundet med skole og uddannelse. Det handler om det helt nære følelsesmæssige i barn-forældre-forholdet. Det drejer sig om det mest fundamentale i vores (forskellige) værdier: hvordan opfatter vi det at være menneske, hvad er eksistensen og hvad bør den være? Og det drejer sig om, hvordan vi som politiske individer overfører vores værdier til forestillinger om fremtiden på et samfundsmæssigt plan.

Der er mange forhold, der spiller ind og det berører os som nævnt på mange ledder og kanter - og derfor kan der også ofte komme kant (også Kant) og direkte skænderier ind i diskussioner om skolen. Diskussionen kører samtidig på mange niveauer: Vil du gøre dette ved mit barn? Er dette udtryk for dit menneskesyn? Afspejler dette dine politiske visioner?

Min vision for skole og uddannelse er først og fremmest, at den ikke kan eller skal stå alene. Jeg tror, det er bedst med forskellige visioner og forskellige skoler, der bygger på forskellige principper. Det følgende er således én vision blandt flere andre. De forskellige visioner/skoler er ikke konkurrenter, de er alternativer til hinanden. Her vil jeg dog nøjes med at skitsere nogle overvejelser over, hvad jeg tror på er principper for en god skole.

Nogle principper (lidt abstrakt)

Princip 1: Min skole skal bygge på en anerkendelse af ‘det hele menneske’. Dette floskeludtryk dækker i dette tilfælde over, at skolen opfatter det enkelte barn som en helhed - altså ikke en opdeling i enkeltdele, der så senere skal forbindes. Selvom mennesket analytisk kan deles i krop og intellekt, så fungerer de to i samspil med hinanden. Der er ikke først en tænkning og så en krop (eller omvendt). Opdelingen i det praktiske og teoretiske (intellektuelle) er således også først og fremmest analytisk, og i min skole må denne analytiske opdeling aldrig få som konsekvens, at aktiviteter opdeles ud fra, om de er de ene eller andet. Tværtimod skal aktiviteter designes med helheden som udgangspunkt.

Princip 2: Mennesker bliver opfattet som en del af den verden, de samtidig erkender. Der er ikke en verden og erkendelsen af den. Der er ikke et erkendende subjekt over for et erkendbart objekt. En erkendelse - og dermed læring - indeholder et menneske, der forholder sig til sin omverden. Omverden er ikke (bare) ressource, men indgår i et samspil med mennesket, som samtidig er del af - har del i - omverden.

Princip 3: Børn og voksne i skolen arbejder sammen med at forbinde en undren over verden med måder at forhold sig til verden på. Deltagerne i skolen indgår i forpligtende samarbejder med det formål at arbejde med omverdensforhold, der bedst knytter de deltagendes værdier sammen med det at gøre den nære og fjerne verden til et så godt sted at være som muligt.

Princip 4: Alle deltagerne i skolen anerkender hinandens forskelligheder og respektere hinanden og det, hver enkelt står for, under hensyntagen til fællesskabets udfoldelsesmuligheder.

Princip?: Der er sikkert flere principper. Det er vigtigt, at der ikke er for mange, for så bliver det for svært at have med at gøre. Nogle af principperne skal måske skiftes ud med andre. Det må vi kigge på senere.

Fænoskolen - et konkret bud på en skole

Når mennesket betragtes som en helhed, der indgår i den verden, det samtidig forholder sig konstruktivt til, så bliver undervisningen nødt til at være designet ud fra nogle helhedsmæssige principper. Forholdet til verden er for menneskene ikke blot forståelsesorienteret. En af grundene til at forstå verden er at gøre noget ved den, at ændre den, så den bliver et (endnu) bedre sted at være. (“To command nature it must be obeyed” F. Bacon).

Når mennesket betragtes som en helhed er uddannelse bundet op på, at den enkelte skal have mulighed for at danne sig på så righoldige måder som muligt. Det er den enkeltes dannelse, det handler om. Kompetencer, viden og færdigheder er midler for den enkeltes evne til at udtrykke sig selv i mange forskellige livssammenhænge: professionelle, interessebestemte, politiske, æstetiske osv.

Det vil give mening i denne vision at se skole som ikke aldersopdelt og uden de traditionelle fag. Jeg tror deltagerne i skolen skal arbejde i tre grundmoduler i ca. 10-12 år. Grundmodulerne kan hedde: Kommunikation, Logik og Sansning. Disse grundmodeller er gennemgående i alle 10-12 år, men er måske opdelt i 4 kompleksitetsgrader.

Mellem de tre grundmoduler er der samarbejdsmoduler. I Kommunikation og Logik arbejder man sammen i et modul, der har Lingvistik som omdrejeningspunkt (heri indgår fremmedsprog). I Logik og Sansning arbejder med sammen i et modul, der handler om Konstruktioner. Og i Sansning og Kommunikation arbejder man sammen om Æstetik og Kropsudfoldelse.

Moduler i min skole

De voksne deltagere er fordelt ud fra deres interesser og kompetencer. Børnene modtages og bliver introduceret til de forskellige moduler. Børnene og deres forældre inddrages i at udfærdige planer for deres arbejde ud fra, hvad de skal nå på et år, den næste måned, den næste uge. Forældrenes del af dette aftager efterhånden, som det enkelte barn selv tager over. Denne plan justeres løbende.

Børnene har alle en portfolie, der danner udgangspunkt for samtaler om, hvor de er i de forskellige forløb, og hvor de skal hen på det længere og det kortere sigt. Børnene bevæger sig når de er klar til det fra den ene kompleksitetsgrad til den næste. Børnene kan arbejde inden for moduler af forskellige kompleksitetsgrader i de forskellige moduler.

De lærende vurderes i forhold til de mål, de har sat sig. Eleverne vurderes på deres evner til at løse konkrete opgaver både for sig selv og sammen med andre. Samarbejde, kommunikation og kreativ problemløsning er elementer, der vurderes højt.

Hverken de lærende eller skoler vurderes i forhold til hinanden. Alle vurdering foregår i forhold til de mål, de enkelte i samarbejde med andre har opsat. Dette gælder for alle de lærende (voksne og børn) og for skolen.

Lærerne samarbejder og udvikler sig ved i forskellige teams at foretage pædagogiske refleksioner kollektivt og individuelt ud fra, hvordan det går med de lærende (voksne og børn), og de har hele tiden fokus på, hvor forskellige forbedrings potentialer ligger. Skolen er en dynamisk enhed, der hele tiden er i udvikling.

Hypen om Gartners 'hypekurve' - en lille kommentar

Hver gang jeg ser Gartners 'Hype Cycle' tænker jeg, hvor forførende den er, selvom den nok retteligen burde hedde Gartners Hype Curve, da den jo ikke er cyklisk. Den besidder en egen smuk logik, der virker meget overbevisende. Ja, det er klart: først er der meget virak, og mange hævder, at dette eller hint (teknologi) er løsningen på alle vore problemer. Så indtræffe skuffelsen: shit det kan jo ikke noget af det, vi havde håbet. Og endelig indtræffer den forjættende tilstand af homeostase, ligevægt, post-coital nirvana-følelse, og vi er forklaret og beroliget: så endte det alligevel godt til sidst, og det blev atter jul i den gamle købmandsgård. Denne velkendte narrativ er det, der gør modellen så velegnet til at forklare, hvordan et fænomen 'i virkeligheden er'.

Gartners 'Hype Cycle' (ref: Wikipedia)

Når jeg er færdig med at blive slået af kurvens forførende kraft bliver jeg lidt forstemt af den måde, hvorpå den oftest bliver brugt. Den anvendes som en særlig retorisk figur, der normalt skal få modtageren til at acceptere, at det fænomen, der er på tale, vil have en særlig eksistensform, som ikke svarer til den jubel, det i første omgang udløste, men heller ikke til det, som hele det traditionalistiske kor af kritikere har hævdet.
Tværtimod vil fænomenet finde en særlig eksistensform, der kendetegner en ny stabil tilstand, som i øvrigt også har ændret fænomenet, så det først er i den nye tilstand, fænomenet er kommet til sin bestemmelse. Udviklingen af telefonen er arkeeksemplet. Graham Bell troede han havde opfundet en radio og alle jublede, men så kunne den jo alligevel ikke, det man troede, og kritikerne jublede, og telefonen var 'død som fænomen', men så udviklede man en anderledes brug, der viste telefonens 'sande bestemmelse': det var en tovejskommunikationsmaskine bestemt for at forbinde to og kun to stationer adskilt i rum.
Det problematiske ved Gartners 'Hype Circle' er, at den er totalt uden belæg i virkeligheden. Det er ikke en empirisk model. Den er ikke bygget ud fra empiriske data, og den afspejler derfor ikke, hvordan fænomener (heller ikke teknologiske) udvikler sig i tid (mange fænomener vil have andre forløb), den er ikke prognostisk og siger derfor intet om det fænomen, som ikke har fundet en særlig hviletilstand i sit udviklingsforløb.
Det problematiske er for så vidt ikke, at modellen ikke har noget empirisk belæg, det problematiske er, at den ofte bruges i en retorisk sammenhæng, hvor den tilskrives at være en lovmæssighed (teknologiske) fænomener følger. Den bliver derfor også ofte brugt som et argument for, hvordan noget vil arte sig fra nu af (efter hypen og desillusionen), hvilket som sagt ikke kan underbygges med denne kurve.

Modellen er en ren tænketeknologi, og man kan anvende den til at sige, at man rent hypotetisk kan forestille sig, at et fænomen vil finde en anderledes brug en tekno-jubeloptimister eller ditto pessimister hævder. Modellen er en grafisk afbildning af, at nogle har kunnet se noget, der ligner dette forløb ud fra en psykologisk opfattelse af, hvordan fænomener er blevet modtaget (i pressen?) Man kan bruge den til at sige, at selvom mange er desillusioneret over eksempelvis el-biler, så betyder det ikke, at de ikke stadig kan blive til noget - og det er der mange, der gerne vil sige til nogle investorer, så man kan få penge for at lege med noget, man godt kan lide at lege med (og det kan som sagt heller ikke afvises).
Gartners hypede hype-kurve er ligeså anvendelse som alle mulige andre jærvtegn og bygger på rent gætteværk. Men det betyder jo omvendt ikke, at man ikke kan anvende modellen til at overveje, hvordan det vil gå med et fænomen - og det bedste ved modellen (bortset fra dens forførelseskraft) er, at den tilsiger, at fænomener altid forstås ud fra nutiden, men deres karakter af fænomen bestemmes af en ukendt fremtid. Modellen siger noget om vores manglende forestillingsevne - og det er slet ikke så slemt, hvis man gerne vil bidrage til innovation og nytænkning.

Hvad er læring, og hvordan indgår forskellige opfattelser af læring i 'Verdens bedste skole'?

For at udvikle verdens bedste skole kan det være givtigt at se på, hvilke forestillinger om læring og undervisningstilrettelæggelser, der i øjeblikket opfattes om 'i front'; 'cutting edge'.

Jeg mener, man kan se en række tendenser i den måde, man rundt omkring og i bred forstand forsøger at reformere undervisningsinsitutioner. Forestillingerne om læring kan (måske) så nogenlunde indpasses i nedenstående model:

Vi ser bevægelser, der lægger vægt på samarbejde og eksempelvis projektbaseret læring. Samarbejde er en af de kompetencer, der ofte (altid) nævnes, når man taler om de kompetencer, der skal udvikles i nu- og fremtiden. Social intelligens og evne til netværksdannelse er andre termer, der sætter fokus på det fælles, det kollaborative, det kollektive. Communities of Practice (CoP) er en del af forklaringsrammen for denne tendens.

En anden tendens er at tage udgangspunkt i den enkelte lærende. Student centered learning er et buzz word i øjeblikket. Den enkeltes behov for læring bliver set som erstatning for - afløsning af - et samfundsmæssigt behov for at udvikle en mere eller mindre ensartet arbejdskraft. Læring var rammesat i nogle bestemte tidsforlølb, og den enkelte måtte tilpasse sig til dette. MOOCs, Flipped Classroom, Ugeskemarevolutionen, competency based learning er eksempler på undervisningstilrettelæggelser, adaptiv læring, der tager den enkelte som udgangspunkt. Selvstændighed er en vigtig kompetence, den særegne profil, der er sammensat af en række forskellige elementer. Hver enkelt har sine unikke kompetencer, der kan bringes i spil. Hele forestillingen om ‘Badges’, hvor man får et duelighedstegn på et specifikt læringsforløb understreger dette yderligere.

Maker-bevægelsen er udtryk for en tredje tendens inden for reformeringen af undervisningen. Man lærer ved kropsligt at indgå i samarbejdende relationer med andre og med genstande. Man lærer ved at prøve at bygge, at sætte ting sammen. Enten arbejder med med nye komponenter (Raspberry pi) eller man anvender, hvad man kan få fat i - genbrugsmaterialer. Gennem denne tilgang kan man (mesteren, den voksne, håndværkeren, eksperten) evt. italesætte, hvad der sker, og hvorfor det sker, ligesom den lærende kan tilegne sig generaliserbare opfattelser af sammenhænge. En induktiv læringstilgang. Makerbevægelsen er det klareste udtryk for denne tendens, men man kan også nævne Coding Pirates og hele kodebevægelse. Game Based Learning er en lidt speciel afdeling, men den kan godt indpasses i tendens (med lidt god vilje), da det er det oplevelsesinddragende, det kropslige (enten direkte eller by proxy). Vi ser det også i den særlige tilgang til en ‘drengepærdagogik’, hvor det hævdes, at drenge har brug for ‘det konkrete’, ‘røre-gøre-pædagogik’ (At denne forestilling om en særlig drengepædagogik i høj grad kan anfægtes, betyder ikke, at der ikke er noget om en røre-gøre-pædagogik eller en maker-pædagogik).

Endelig er målorientering et vigtigt element uanset om det bruges i en mere eller mindre snæver eller en mere åben/bredere forestilling, hvor man er klar til også at diskutere, hvilke mål, hvis mål, hvordan man målsætter og også åben for, hvordan man måler om læring har fundet sted. Synlig læring er udtryk for en fokusering på læring frem for undervisning og på målbarhed frem for vurderinger. Det er en forskydning fra undervisnings til læring (som jo har været på dagsordenen mindst siden 1960erne). Individuelle elevplaner og PISA er blot en (eller to) udgave(r) af dette. En anden er portfolio-tankegangen, hvor det er den enkelte og vedkommendes dokumentation og refleksion, der er det centrale. En test-score er nok en fattig repræsentation af en læringseffekt, men det ændrer ikke ved, at hvis læring er det centrale, så kan man have brug for at diskutere og vurdere, hvornår hvilken form for læring har fundet sted.

Efter min opfattelse er disse tendenser alle udtryk for noget, der kan bidrage til at lave en bedre undervisning, en bedre skole. Jeg tror, at man bliver nødt til at lave en skole, der tager hensyn til og højde for alle disse fire tendensen - de er et udtryk for noget, der presser sig på i tiden - som er et svar på et råb fra fremtiden(s kompetencebehov)

Og selvom nogle af tendenserne umiddelbart ser ud til at stå i modsætning til hinanden - og i diskussionerne står repræsentanter for de enkelte tendenser ofte i rasende modsætning til hinanden - så betragter jeg mere tendenserne som elementer i en helhed. Det individuelle og særegne er det, der dels nødvendiggør det kollaborative, men også en forudsætning for kollaboration, hvor forskellighed er en motor. Problemløsning i forhold til komplekse problemstillinger kræver ofte multi-perspektivisme. Den usikkerhed, som kendetegner fremtiden, kan lettest håndteres gennem diversitet.

Hvis det er rigtigt, at problemløsninger, kreativitet og innovation bliver nogle af de vigtigste udfordringer, så bliver det i højere grad også vigtigt, at det individuelle og sociale indgår i en aktivistisk relation med verden - altså en gøren, en tagen fat, en konstruktionslyst. Og hvis vi virkelig mener, at den lærende skal i centrum og vi vil udvikle de bedste rammer for den enkeltes læring i en aktiv og social ramme, så bliver vi også nødt til at have nogle begreber og instrumenter for at kunne afgøre (diskutere) i hvor høj grad vi lykkes.

Jeg har lavet denne lille note om tendenser i læringsopfattelser som en reaktion på en udfordring, jeg har lovet at bidrage til: svar på spørgsmålet: hvordan ser verdens bedste skole ud? Jeg tror svaret delvist skal findes gennem kombinationen af de fire tendens - et tilbud, hvor unge lærende får stillet rammer og voksne til rådighed, der kan bidrage til at facilitere og bidrage til at målrette processer inden for disse. Jeg mener samtidig, at dette må ske samtidig med at de lærende får redskaber til at arbejde med deres netværkskompetencer gennem at åbne læringsrummet - fjerne væggene og murene i læringsrummet - så det bliver til et læringsmiljø, hvor verden - global classroom - inddrages.

De lærende (og det gælder både børnene og de voksne) må være kontinuert lærende og udfordre sig selv om hinanden gennem professionelle og personlige læringsnetværk. PLN (traditionelt Personal Learning Network) understreger sammenhængen mellem det personaliserede og det sociale i læringsprocesser. Det professionelle er dog også vigtigt, så P’et må gælde for begge.

Om multitasking - et anderledes perspektiv

Jeg vil her slå et slag for multitasking. Men først en lille omvej

Jeg har flere gange blandet mig i diskussion af studerende og elevers evner til at multitaske. I følge en folkevisdom, skulle udviklingen af nye medier og især yngre menneskers massive brug af disse have gjort, at de har udviklet en særlig evne til multitasking.

Dette har imidlertid intet på sig. Dels ændrer hjernen sig evolutionært slet ikke så hurtigt, at nye medier har indflydelse på, hvordan den fungerer. Dels har mange forskellige forskningsforsøg vist, at man ikke kan multitaske - at gøre to ting samtidig vil i de fleste tilfælde tage længere tid - eller give dårlige resultater - end at gøre tingene hver for sig.

Så lad os slå det helt fast: multitasking som at gøre noget forskelligt samtidig giver et negativt nettoresultat.

Blandt andet på baggrund af forskningen i multitaskning har den anerkendte professor i medier Clay Shirky forbudt sine studerende at anvende deres digitale devices i timerne. De tager opmærksomheden væk fra undervisningen, hvilket er blevet et stigende problem, hævder Shirky i en artikel i Wahington Post: Why a leading professor of new media just banned technology use in class. Man kan diskutere det fornuftige i dette valg, men det er ikke omdrejningspunktet for dette indlæg. Jeg vil i stedet se lidt på den forestilling om multitasking, der ligger bag Shirkys valg om at forbyde de studerende i at anvende deres devices i timerne.

Selvom det er rigtigt, at man ikke kan multitaske betyder det ikke, at man skal undlade at gøre det - heller ikke i en læringssituation. At multitaske det er eksempelvis at tage noter til en forelæsning eller en gennemgang - eller til en diskussion, man selv deltager i. Det kan også være at se på billeder og diskutere betydningen af dem - eller det kan være at tjekke noget på nettet, samtidig med at man er ved at diskuterer noget.

Multitasking er altså noget, man nødvendigvis bliver nødt til at gøre for at kunne behandle et emne på flere måder samtidig. Og det er noget, man bliver nødt til at øve sig i. Et eksempel fra bogen Sociale medier i gymnasiet (Tække & Paulsen 2013. Anmeldt her) om brugen af Twitter i en gymnasieklasse beskriver, hvordan det kan styrke elevernes engagement (og læring), at de tweeter om en film, mens de ser den. Dette er blot ét eksempel på, hvordan multitasking må bedømmes ud fra en helhedsbetragtning, frem for blot at blive set som to selvstændige aktiviteter, hvor det kognitive nettoresultat burde blive negativt. I en konkret sammenhæng kan det sagtens være, at det giver mere at multitaske.

Det 'mere', multitasking kan give, hænger sammen med, at man forholder sig refleksivt og metakognitivt til noget, samtidig med at man indoptager (læser, ser, hører) det. Det er også det, vi gør, når vi taler og diskuterer med nogen - vi lytter og formulerer svar samtidig - sommetider i en grad, at vi ikke kan lade være med at afbryde hinanden. Vi forholder os med andre ord til den anden og de holdninger, der kommer til udtryk, ved at splitte vores opmærksomhed mellem lytten, tænken og talen.

Og sådan er det også, når vi arbejder med et emne i en lærings- og undervisningssammenhæng. Den lærende gør flere ting på samme tid - tilegner gennem flere kanaler - og forholder sig aktivt til stoffet.

Multitasking er en almindelig måde at forholde sig til omverden på. Det er ikke noget, yngre mennesker er i særlig grad gode til - og det gælder stadig, at man ikke kan gøre forskellige ting inden for forskellige regimer samtidig uden nettotab. Men det er en nødvendighed, at man multitasker inden for ét interessefelt.

Derfor holder Clay Shirkys argument om, at multitasking er et problem for undervisningen ikke. Multitasking i undervisningen er kun et problem, hvis deltagerne forholder sig til flere ikke relaterede ting på samme tid. Det vil styrke læringen, hvis deltagerne har mulighed at arbejde med flere sanser og medier og evner at vurdere, hvornår de skal splitte deres opmærksomhed, og hvornår de skal samle den så meget som muligt. Men det kræver, at de har mulighed for at foretage valget - og at underviseren kan diskutere deltagernes valg.

Typer af MOOCs - og nogle designelementer DEL 2

(Dette indlæg er skrevet i samarbejde med min gode kollega Peter Bukovica Gundersen)

Dette indlæg er del 2 i en beskrivelse af MOOCs fra et designperspektiv. Del 1: Design af MOOCs

Der er gjort mange forsøg på at udarbejde en typologi over MOOCs. Den helt overordnede skelnen gøres typisk mellem cMOOCs og xMOOCs, hvor cMOOC henviser til, at aktiviteterne i MOOC’en beror på netværksdannelse mellem deltagerne og xMOOC henviser til, at MOOC er undervisning, der foregår på en bestemt platform, der stiller en række læringsressourcer til rådighed for deltagerne, så de kan se, læse og lytte gennem det – altså en primær tilegnelsesorienteret tilgang. Men denne typologisering virker ikke altid meningsfuld, og det er da også noget meget teknisk måde at typologisere MOOCs på.

Donald B. Clark har forsøgt sig med en anden typologisering. I hans MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC lister han som titlen angiver 8 typer af MOOCs. Hans hensigt er, at der skal være tale om en taxonomi baseret på pædagogik . Som han selv siger: ” To this end, it is important to define a taxonomy of MOOCs not from the institutional but the pedagogic perspective, by their learning functionality, not by their origins.” Hans liste består blandt andet af ’transferMOOCs, som henviser til, at man tager et eksisterende undervisningsforløb og oversætter det til MOOC – eller spejler det.

Clark siger: ”Transfer MOOCs literally take existing courses and decant them into a MOOC platform, on the pedagogic assumption that they are teacher-led and many rely on a ‘name’ of the institution or academic to attract learners. The pedagogic assumption is that of transfer from teacher and course content to learner. ” Som man kan se, er det kun en type af MOOC ud fra pædagogiske principper i en meget bred forstand. Og sådan er det med de fleste af hans typer. En MOOC, der er lavet fra grunden (’MadeMOOCs’)er eksempelvis en type, som er en modsætning til den førstnævnte.

Af andre kategorier er der ’SynchMOOC’, der henviser til, at MOOC’en har fast begyndelses- og afslutningstidspunkt. Og denne modsvarers af en ’AsynchMOOC’, der har rullende begyndelse og afslutning.

Clarks tentative forsøg på en MOOCtaxonomi er snarere en oplistning af en række formelle konstruktionsprincipper – eller, som vi vil kalde det senere, en række designelementer, der kan bringes i anvisning, når man først har gjort sig klar, hvad formålet en MOOC har, hvilke målgruppe og læringsmål, der skal gælde, og hvilket læringssyn – den egentlige pædagogiske begrundelse – en given MOOC er designet på baggrund af.

Som nævnt flere gange er det afgørende for et MOOC-design, hvilke mål MOOCen skal opfylde (formål, målgruppe og læringsmål) kombineret med det læringssyn, MOOCen designes efter. Vi har udviklet en model for design af MOOCs, der også kan anvendes i forhold til en typologisering af forskellige MOOCs (se del 1 Design af MOOCs):

Formålet kan være knyttet til grader af formelle kompetencer. Som vi har set i det foregående, så er ’Videnskabsteori-MOOCen’ og ’Supplerende undervisningsfag for lærere’ i mere eller mindre grad knyttet til formaliserede uddannelser. ’Supplerende undervisningsfag’ er direkte knyttet til eksamensbestemmelser i Læreruddannelsen, mens ’Videnskabsteori’ er løsere knyttet til bestemmelserne for diplomuddannelsen. ’Videnskabsteori’ har dog også det sigte, at lade potentielle studerende ’smage’ på faget og dermed på en diplomuddannelse, ligesom det at bestå kurset ikke direkte er knyttet til en i forvejen formaliseret eksamen.

Helt anderledes forholder det sig med ’MOOC om MOOCs’, som falder inden for området af uformel læring, da formålet og læringsmål udelukkende er knyttet til en interesse for MOOCs.

En mellemform mellem MOOCs, der er skriver sig ind i en formel uddannelse og en MOOC, der udelukkende er interessebundet, ville være en informel MOOC, der var knyttet til en institutionel eventuel kulturinstitutionel sammenhæng. En MOOC, der har til formål at lære biblioteksbrugere at orientere sig i bibliotekets samlinger og selv stå for lån og aflevering, kunne være et eksempel.

Graden af tilknytning til formel uddannelse er en af parametrene i en typologisering af MOOCs. En anden parameter vil være læringssynet, en MOOC er konstrueret efter. Det er imidlertid ikke så nemt at bestemme, hvor læringssynet i en MOOC manifesteres, da man jo kan anvende den samme konstruktion af læringsressourcer på forskellige måder. En instruktionsbog som eksempelvis den, der anvendes af køreskolerne, kan måske nok fremstå mere instruktionalistisk, men vil kunne indgå i mange forskellige sammenhænge, hvor den ikke blot blev anvendt til udenadslære.

Med udgangspunkt i et læringssyn kan en MOOC betone forskellige elementer af læringsaktiviteter. Der kan være tale om, at MOOCen lægger op til tilegnelse af bestemte sammenhænge og teorier om sammenhænge. Det afgørende ved tilegnelsen er, at der er en kilde for den viden, der skal reproduceres og eventuelt anvendes i en anden sammenhæng (transfer, kompetence). Kahn Academy er et eksempel på en MOOC, der i hvert fald i udgangspunktet har lagt op til, at deltagerne skulle tilegne sig de videnselementer og færdigheder, der ligger i instruktionsvideoerne. (Igen skal det understreges, at ressourcerne kan anvendes på mange forskellige måder. Det skal også bemærkes, at Khan Academy opstod før betegnelsen MOOC).

En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne i højere grad skal konstruere den viden, der er målet med MOOCen. Denne konstruktion af viden kan enten være med henblik på at konstruere en forståelse for viden, der allerede eksisterer, hvor det altså er en læringsstrategi at få deltagerne til at konstruere deres forståelser. En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne skal generere ny viden, hvilket er eller kan være tilfældet med MOOC om MOOCs, hvor deltagerne i princippet kan finde sammen og generere ny viden om det særlige for MOOCs, der sigter mod en bestemt målgruppe i tyndtbefolkede områder på Sjælland.

Tilegnelse, konstruktion og skabelse af ny viden kan både foregå individuelt og i sociale sammenhæng, og de sociale sammenhænge kan enten være interne blandt de deltagende i MOOCen og være inkluderende i forhold til alle andre i den enkeltes Personlige Lærings Netværk (PLN). Derved kan man udvikle en typologisering, der består af tre akser:

1. Fra formel over informel til uformel
2. Fra tilegnelse over konstruktion til generering af viden
3. Fra individuel over gruppe til netværk

Denne opdeling kan illustreres med nedenstående model

Model 2

Modellen kan anvendes som en refleksionsmodel i forhold til at typologisere MOOCs, og den kan bruges som en inspirationsmodel for den, der selv vil designe en MOOC. Det er modellen – eller de elementer, den består af, der skal være afgørende for de designvalg, MOOCdesigneren foretager. Herefter kan man begynde at sammensætte en MOOC med en række designelementer, som vi her afslutningsvis også vil kaste et blik på.

Som analytisk model kan den appliceres på de MOOCs, LUG har generet (Se: Design af MOOCs)

	Videnskabsteori	Supplerende undervisningsfag	MOOC om MOOCs
Formalitet	Formel	Formel	Uformel
Interaktion	Individuel	Individuel/gruppe	Individuel/netværk
Videnskabelse	Konstruktion	Tilegnelse	Skabelse (som vision) Tilegnelse (nuv. form)

Designelementer

Vi vil her berøre en række designelementer, som vi i LUG-projektet på forskellig vis har arbejdet med. Listen af designelementer er langt fra udtømmende og skal blot ses som et lille udsnit af mulige designelementer.

Åben eller lukket

En MOOC er i princippet åben for alle interesserede – det ligger i definitionen af en MOOC. Men det betyder ikke nødvendigvis, at al materialer til alle tider er tilgængeligt for alle deltagere. Dels kan hver enkelt deltager have et sted, hvor man kan lægge personlige oplysninger, kladder og forarbejder eller personlige refleksioner, som det vil være gældende, hvis der er knyttet en portfolie til MOOCen. Men der kan også være etiske hensyn. I eksemplet med ’Supplerende undervisningsfag’ har de deltagende lærer udtrykt en bekymring i forhold til, at deres refleksioner fra egen praksis skulle ligge åbent tilgængeligt på MOOCen. Andre deltagere kan jo være forældre eller elever, som læreren bruger som eksempler i sine refleksioner. Derfor er MOOCen ’Supplerende undervisningsfag’ delvist lukket, så der er et område for de deltagende lærere fra Roskilde Kommune, hvor kun de har adgang.

Fast eller løbende tilmelding

Donald C. Clarks typologiser af ’SynchMOOC’ og ’AsynchMOOC’ vil vi betegne som et designelement. Det må overvejes i et design, om man mener, det er hensigtsmæssigt i forhold til en overordnet betragtning, at deltagerne starter på samme tid, gennemgår det samme stof på samme tid, afleverer opgaver eller andre produktioner på samme tid. Eller om man bedre vil kunne nå målene med MOOC’en gennem løbende tilmeldign – aktiv deltagelse. Jo fastere tidsmæssig strukturering jo mindre fleksibilitet for deltagerne. Hvis der eksempelvis ikke er så mange i målgruppen, og  hvis man ydermere har brug for kollaboration, kan det være et nødvendigt designvalg at operere med faste tider for en række aktiviteter.

Progression eller paratakse

En MOOC kan være bygget op af elementer, der gensidigt forudsætter hinanden, som man også kender det fra de fleste formelle undervisnings- og uddannelsesforløb. Et modsat valg er parataksen – en sidestilling af alle læringsressourcerne, eller en ordning ud fra helt andre principper som kronologi, alfabetisering, brugergenerering. En særlig udgave af progression er den type, Clark kalder ’adaptiv, hvor den enkeltes læringssti er udstukket på baggrund af deltagerens personlige profil. ” Adaptive MOOCs use adaptive algorithms to present personalised learning experiences, based on dynamic assessment and data gathering on the course and courses. They rely on networks of pre-requisites and take learners on different, personalised paths through the content. This has been identified by the Gates Foundation as an important new area for large scale productivity in online courses.” Med ’big data’ vil der blive øget muligheder for denne type af MOOC – eller dette designelement. (Parentetisk bemærket skal det anerkendes, at dette faktisk kvalificerer til at være en type: graden af adaption til den enkelte deltager). ’Supplerende undervisningsfag’ har et element af adaption til den enkelte, ved at den ud fra en prætest udstikker en læringssti – eller i det mindste udpeger en række moduler, som er blevet identificeret som mangler (kompetencegab) i forhold til eksamenskravene.

Feedback

Feedbackformer kan bestemmes ud fra, ’hvem’ der skal give feedback. Er det ekspertfeedback fra underviserne, er det feedback fra andre deltagere eller er feedback tænkt i forhold til instanser uden for MOOC’en. En anden dimension af dette er, i hvilken form feedbacken skal gives: bedømmelse, kommentar, medskaben eller lignende. Det er et designelement, der kan varieres på mange måder, og alle vil bidrage til det særlige ved den enkelte MOOC.

Platform

En MOOC kan være centreret om den platform, den fungerer på. Det er eksempelvis tilfældet med de fleste MOOCs på de større kommercielle platforme som Coursera og EdX. Her foregår al aktivitet ’inde i MOOC’en’, og der gives ikke mulighed for de varierede interaktionsformer, som andre platforme og sociale medier giver mulighed for. Selvom dette kan virke som et ret teknisk element, har det i praksis store konsekvenser for, hvordan og hvad man kan lære gennem MOOCdeltagelse. Et element ved MOOCs, der åbner sig mod andre platforme og sociale medier, er, at dette giver mulighed for mere autentiske kommunikationsformer, hvor andre virkeligheder kan blande sig med ’undervisningsvirkeligheden’ i MOOC’en.

Profession

Tilknytning til en profession er ikke umiddelbart et designelement, men vil alligevel være det, når MOOC’en inddrager praksis fra en bestemt profession. Dette sker med ’Supplerende undervisningsfag’, hvor lærerne kan dokumentere dele af deres praksis i forhold til såvel fagfaglige som didaktiske elementer af undervisningen.

Interaktionsformer

Alle – eller de fleste – aktiviteter i en MOOC vil være en interaktion, der er mulig og nødvendiggjort på forskellig vis. ’Man åbner en tekst og læser den’ er i minimal forstand en interaktion mellem en deltager og en læringsressourcer. Når vi her taler om interaktionsformer, tænker vi primært på interaktion mellem mennesker. Interaktioner kan være mellem de lærende indbyrdes, de(n) lærende og undervisere, de(n) lærende og eksterne ressourcepersoner (PLN). Hvem der kan eller opfordres til at interagere er ét af elementerne i ’interaktionsformer’. Det andet element består i, hvilke typer af interaktioner, der lægges op til, og hvilke kanaler, der etableres for interaktionerne. Fra formidling af viden over diskussioner til direkte kollaboration og samskabelse er der tale om interaktionsformer, der stiller forskellige betingelser og giver forskellige muligheder for, at deltagerne kan få opfyldt deres behov for viden, færdigheder, kompetence og dannelse. Det er det vigtigt element af et MOOC-design, hvilke tekniske løsninger, MOOC’en stiller til rådighed for deltagernes interaktion, da disse ofte vil være bestemmende for, hvilke interaktionsformer, der bliver valgt. Omvendt kan man ikke sige, at et teknisk design i sig selv vil garantere, at der opstår de interaktionsformer, designerne har ønsket eller forestillet sig.

Presence

Begrebet om presence – eller tele-presence – kan være vigtig for en MOOC. Presence henviser til forskellige designs, der gør, at deltagerne oplever en høj grad af tilstedevær af en afsender. Afsenderen er den eller de ekspertfigurer – typisk undervisere – der er bærer af en MOOCs faglige indhold. Presence kan etableres på forskellige måder, ligesom man kan arbejde med forskellige grader af nærvær. Det er ikke sikkert, at nærvær er en vigtig parameter i alle MOOCs. Hvis det bidrager til at løfte den opgave, man har sat sig med en MOOC, at deltagerne oplever presence, så skal man især i begyndelse få etableret nærværet. Det kan være et særlig identitetskendetegn, og det mest almindelige er den personligt farvede introduktions- og velkomst video, hvor en underviser etablerer sig med integritet og troværdighed. En designløsning kan være, at underviseren med jævne mellemrum etablerer sig som en central figur for deltagerne. Også underviserens måde at give feedback på, er med til at forlene underviseren med mere eller mindre presence. I videste forstand er selve det arkitektoniske design og de læringsressourcer, der er i en MOOC en del af en presence. Det giver mere presence, at ressourcer passer til (de fleste af) deltagernes forudsætninger, ligesom det giver presence, at deltagerne føler sig imødekommet på mange andre måder.

Læringsressourcer

En MOOC består i udgangspunktet af en samling læringsressourcer. Det kan være afgørende, at læringsressourcerne er passende i forhold til målgruppen. Da målgrupperne kan være mere eller mindre homogene, kan det være en fordel at ressourcerne også er det. I det tilfælde skal der metakommunikeres, så deltagerne er klar over, hvilke ressourcer der ’kan’ hvad – hvem de er henvendt til, hvilke type der er tale om, hvilken modalitet der benyttes osv. I de fleste MOOCs vil det være en fordel at anvende multimodalitet enten i de enkelte ressourcer eller samlet set i resourcerne. Videoer, lydoptagelser, billeder, skitser, figurer, tekster skal hele tiden anvendes med formålet, læringsmålene og målgruppen for øje.

Business case

Et sidste element vi vil nævne i denne forbindelse er MOOC’ens business case. En MOOC etableres med et bestemt formål. Formålet opfylder et behov for nogen. Der bliver taget beslutninger om design og produktion af en MOOC, hvilket afstedkommer en række udgifter. I det omfang en MOOC skal kapitaliseres, må man i designet medtænke, hvordan dette kan ske. Er der tale om deltagergebyrer? Dette vil stride med selve definitionen på en MOOC, men det sker alligevel, og man kan jo også bare tale om en bMOOC: betalingsMOOC. I de tre MOOCs, der er etableret i LUG, har businessmodellen for opstart og grundlæggende design bygget på, at projektet og delvis UCSJ betalte for den. Dette har projektet og dermed Region Sjælland og UCSJ gjort, fordi de har tænkt det som en investering i forhold til at få øget viden om MOOCs. Denne viden bidrager til, hvordan Regionen og USCJ kan imødekomme deres forpligtelser eller udvide deres forretningsområde.

Såfrem Regionen og USCJ vil arbejde videre med MOOCs (og det gør UCSJ allerede) skal det vurderes, hvilke designkrav, der passer til hvilke businessmodeller. Roskilde kommune investere i lærernes opkvalificering ved at tilbyde dem ’Supplerende undervisningsfag’. Derfor må designerne af ’Supplerende undervisningsfag’, hvordan MOOC’en skal designes i forhold til de muligheder, der for at videreudvikle og drifte MOOC’en. Det er i den betydning business-model er et design-element og dermed en konkret oversættelse af et designprincip.

Afslutning

Vi har i disse to blog indlæg forsøgt at skitsere, hvad en MOOC er og hvilken betydning dette har for designere af MOOCs. Vi har endvidere beskrevet de særlige MOOC-designs, vi har arbejdet med i LUG-projektet. Gennem arbejdet i LUG har projektgruppen fået en række erfaringer med MOOCs – både teoretisk og praktisk. Disse erfaringer har vi forsøgt at fange ind med rapporten, hvor vi også har forsøgt at bidrage til et ufærdigt arbejde med en taxonomi af MOOCs. Vi har forslået en model for dette, hvori indgår en række parametre. Graden af formalitet, interaktion og vidensgenering er bestemmende for MOOC-typen. Det ufærdige ved denne model viser sig blandt andet ved, at vi også gerne ville kunne inddrage graden af adaption til den enkelte deltagers læringsbehov, men det er ikke lykkedes (endnu).

Vi har afslutningsvist samlet en række af de designelementer, vi har arbejdet med i projektet. Listen er langt fra fuldstændig, men den viser nogle af de designvalg, en MOOC-designer må foretage. Pointen i vores fremstilling er, at disse valg overordnet set må bestemmes ud fra MOOCens formål, målgruppe, læringsmål og det læringssyn, MOOCen etableres på baggrund af.