Mellem forbud og ligegyldighed

(Anmeldelse af Jesper Tække og Michael Paulsen, Sociale medier i gymnasiet – mellem forbud og ligegyldighed)

Sociale medier er en betegnelse for web 2.0-tjenester, hvor dikotomien mellem forbruger og producent er mere eller mindre ophævet. Det er altså ikke medierne, der er sociale, men brugen af medier, der kan anvendes til at forbinde mennesker i netværk. Facebook er det største og mest udbredte sociale medie, men der findes mange andre.

Forskellige sociale medier kan anvendes til forskellige sociale aktiviteter mellem mennesker ud fra deres forskellige måder at fungere på. Der er således stor forskel på, hvordan man kan anvende Facebook i forhold til Wordpress eller Pinterest. Fordelen ved Facebook er, at det mimer en hverdagskommunikation, hvor formålet med kommunikationen ofte er fatisk – altså kommunikation, der bekræfter, at vi har et socialt samvær. Vi bruger kontakten til at bevare kontakten. Facebook kan også anvendes til mange andre formål, men hovedformålet er (ofte) at være sammen – altså det sociale i sig selv.

I forhold til Facebooks måde at fungere på er Wordpress noget helt andet. Wordpress er et bloggingværktøj, hvor man kan skrive om, hvad man nu har lyst til. Det er et værktøj, der er velegnet til at den enkelte kan udtrykke sig selv som en del af sit eget identitetsarbejde. Det er også velegnet til at sprede den viden, den enkelte sidder inde med. Disse to formål er vidt forskellige, men som værktøj – som socialt medie – er Wordpress (eller Blogger eller andre bloggingværktøjer) velegnet. Pinterest kan også kaldes et videndelingsværktøj, men det har en anden karakter, da man her samler noget, der er skabt af andre. Pinterest er nærmere bestemt et kurateringsværktøj, hvor man samler ressourcer om et særligt emne og derved bidrager til at tilgængeliggøre en udvalgt samling for andre.

Sociale medier introducerer for så vidt ikke noget nyt: Vi dyrker og har altid dyrket fællesskabet for fællesskabets skyld; vi giver og har altid givet udtryk for os selv på den ene eller anden måde (tænk på læsebreve eller diskussioner i sociale sammenhænge); og vi har altid lavet samlinger af forskellig slags: samlinger af musikanmeldelser, kronikker om sociale forhold – og vi har professionaliseret dette med kunstsamlinger og museer.

Spørgsmålet er imidlertid om den lethed, hvormed alle kan deltage i disse praksisser, og den rækkevidde, disse har gennem den digitale mediering, også betyder en kvantitetens omslag i kvalitet, således der bliver tale om et nyt fænomen med sociale konsekvenser.

Dette sidste er udgangspunktet for en glimrende udgivelse ”Sociale medier i gymnasiet. Mellem forbud og ligegyldighed”, som er skrevet af Jesper Tække & Michael Paulsen henholdsvis lektor i medievidenskab og filosofi fra universiteterne i Århus og Aalborg. Deres hypotese lyder således: ”Brugen af nye medier fører til ændrede sociale situationer, ændrede kommunikations- og informationssituationer, der fremtvinger udviklingen af nye normer, der i kongruens med det nye mediemiljø kan regulere de nye sociale situationer.” (s.79)

Som det fremgår af hypotesen, så er der i øjeblikket en ubalance mellem de sociale medier, deres brug og de sammenhænge, hvori de bliver brugt. Sociale mediers indtog i det sociale liv ændrer det selvsamme sociale liv.

Det mest synlige eksempel, der har været i omløb i efterhånden mange år, er teenageren, der ikke overholder forældrenes forventninger om, at man er sammen ved middagsbordet, men i stedet har travlt med at sms’e venner og bekendte. Teenagerens nærvær bliver splittet mellem det sociale liv ved middagsbordet med familien og det sociale samvær med vennerne, der er ’på mobilen’. Samværet bliver splittet mellem nærvær og ’netvær’ – eller hvad man nu skal kalde den sociale samværsform, der er formidlet digitalt.

Ubalancen, forfatterne tager op i bogen, er dog den, der kan konstateres i gymnasiet, og som uden videre kan overføres til også andre undervisningsinstitutioner. Mest umiddelbart ser man ubalancen, når studerende/elever bag skærmen er travlt optaget af spil eller kommunikation (Facebook), der ikke er en del af undervisningsdeltagelsen, men måske tværtimod trækker den lærende ud af undervisningssammenhængen.

På det principielle plan er der to forskellige typer af ubalancer i forbindelse med sociale medier og (formel) uddannelse. Den ene hænger sammen med, at undervisningens kendte rammer ændres, hvorved der opstår en konflikt mellem ’den gode gamle orden’ og ’det nye’, der udfordrer måden, den gamle orden fungerer/fungerede på. Her er der tale om en underminering af den kendte undervisningsverden. Den anden ubalance handler om de undervisningsmuligheder, der ligger i de sociale medier, og de barrierer der er for realiseringen af disse muligheder. Her er det påpegningen af nye undervisningsmuligheder og måske en radikal ændring af opfattelsen af, hvad undervisningens mål er, der er på spil.

Denne opdeling af ubalancer som ’bagudskuende’ og ’fremadskuende’ er ikke forfatternes, men den ligger i deres behandling, hvor de både ser på, hvilket udfordringer gennemførelse af undervisningen i gymnasiet står over for, og viser hvilke undervisningspotentiale, forskellige forskere og forskningsprojekter har peget på.

”Sociale medier i gymnasiet. Mellem forbud og Ligegyldighed” er en rapport fra et igangværende projekt, hvor de to forskere sammen med en gruppe lærere forsøger at ændre undervisningen for én udvalgt gymnasieklasse, så mulighederne med de sociale medier udnyttes bedre, samtidig med at de sociale medier ikke ses som isolerede teknologier. De sociale medier ses i den sociale sammenhæng, de indgår i, hvilket også (faktisk: især) indbefatter undervisningen i gymnasiet.

Der er tale om noget, man kan kalde interventionsforskning, hvor forskerne deltagere og påvirker en social virkelighed, samtidig med at de forsker i den. Forfatterne henviser selv til traditionen ’aktionsforskning’, hvor forskere og deltagere sammen opstiller mål og løbende forsøger at bliver klogere på den proces, de sætter i gang. Der er dog ikke tale om klassisk aktionsforskning.

Gennem tidligere forskning har Tække og Paulsen konstateret, at der to typer af måder, hvorpå undervisere har forholdt sig til de sociale mediers indtog i undervisningslokalerne. De har enten forbudt brugen af sociale medier, så de ikke gik ud over elevernes koncentrerede deltagelse i undervisningen. Eller også har lærerne forholdt sig ligegyldige ud fra den opfattelse, at det var op til eleverne selv at tage ansvaret for at lære noget. De fleste lærere har nok benyttet sig af en holdning, der var lidt af begge – og måske har de vekslet mellem at være forbydende og ligegyldige.

En udgangspunkt for forskningsprojektet er, at begge disse måder at forhold sig til sociale medier på er uhensigtsmæssige, fordi de ikke befordrer elevernes selvstændige forholdningsmåde til de sociale medier – opnåelsen af ’digitale kompetencer’. Et af målene med projektet er at få eleverne til at vælge medier til og fra ud fra deres egen vurdering af det hensigtsmæssige i valgene. Det betyder dog også, at eleverne kan vælge dem til noget andet end undervisningen – enten fordi de har brug for en pause for at kunne deltage i undervisningen senere, eller fordi de allerede kan det, der bliver gennemgået, eller fordi det er en anden måde at hente informationer på, eller… Der kan være mange forskellige grunde til, at eleverne ikke deltager direkte i den undervisning, der foregår i klasserummet. Og dette kan naturligvis være en udfordring for lærere, som er vant til suverænt at definere undervisningsrelevans.

De deltagende lærere skal afholde sig fra at forholde sig forbydende eller ligegyldige over for elevernes brug af sociale medier.

Samtidig introduceres to sociale medier, der skal anvendes i undervisningen for at undersøge, om de kan leve op til nogle af de potentialer, forskningslitteraturen omtaler. Det drejer sig konkret om Twitter og Wikispaces. To sociale værktøjer, der typisk anvendes til forskellige formål, og som i deres design lægger op til forskellig brug. Twitter er et såkaldt microblogging-værktøj. Her kan man skrive til en større offentlighed, men man har kun 140 tegn til sin meddelelse. Ved hjælp af emneord – hashtags # - kan man holde diskussioner fokuserede om ét specifikt emne som eksempelvis, hvad der foregår i lige præcis denne engelsktime.

Wikispaces er et wikiværktøj – altså et værktøj, hvor man typisk vil indsamle og formidle viden om et specifikt emne. En wiki er oplagt som et værktøj, hvor eleverne selv producerer viden om et emne. Wikistrukturen gør, at man kan komme vidt omkring et emne. Det er muligt at gøre wikier mere eller mindre åbne, så den viden, der repræsenteres, kan gøres tilgængelige for en større eller mindre kreds. Muligheden for autentisk vidensproduktion er således et af potentialerne ved elevers brug af wikier.

Det er spændende at følge beskrivelserne af, hvordan forsøgene med de sociale medier virker – og resultaterne er svingende.

Forsøgene bekræfter, at undervisningen kan gøres mere fokuseret og flere elever kan komme til orde med sociale medier. Man kan også styrke studiemiljøet gennem brugen af sociale medier. De sociale medier giver også mulighed for at åbne skoler ud mod det omgivende samfund, som skolen er placeret i. Der er bedre mulighed for autentiske læringsaktiviteter, hvor læringens/undervisningens formål ikke isoleres til at være skolen eller eksamen, men noget der også kan bruges uden for en undervisningssammenhæng. Styrket motivation og engagement nævnes også som en mulighed, selvom det kan diskuteres, hvor meget af denne skyldes nyhedens værdi – Hawthorne-effekten. Endelig peger forskerne også på, at brugen af sociale medier i undervisningen er med til at styrke elevernes medie- og it-komptencer, hvilket også må ses som et selvstændigt mål med undervisningen uanset uddannelse.

Projektet peger dog også på, at det er vanskeligt at realisere de potentialer for undervisningen, de sociale medier besidder – eller rettere: brugen af sociale medier besidder.

Med de sociale medier bliver det emnemæssigt usikkert, hvad der kommunikeres om i undervisningen, da der foregår flere diskussioner samtidig – og disse fungerer forskellige steder, da eleverne også kommunikere med nogle uden for skolerummet. Det bliver rumsligt og tidsligt usikkert, hvornår undervisningen foregår, og det bliver kulturelt usikkert, hvordan man skal forholde sig til det nye mediemiljø.

Der er mange andre udfordringer – også af mere normativ art, som det fremgår af endnu en hypotese: De ”forudeksisterende normer, der skal guide os i sociale situationer, ikke matcher de mange nye situationer, der opstår i det nye mediemiljø, da de er dannet uden de muligheder for at handle, interagere og tilgå information, som først opstår med det nye mediemiljø…” (s.335)

Selvom lærerne ikke udstikker forbud, så har eleverne en opfattelse af at gøre noget forbudt, når de går på Facebook eller spiller on-linespil i undervisningstiden. Eleverne har omvendt en opfattelse af sociale medier som noget, der hører fritidsaktiviteter til, og derfor kan de have svært at ved forløse det undervisningspotentiale, der ligger i medierne. Eleverne bliver forstyrrede og føler, at de skal svare på opdateringer, selvom de (i princippet) ikke har lyst eller selv finder det forstyrrende.

Som sagt er det en glimrende bog med mange spændende konkrete redegørelser fra en undervisningshverdag med sociale medier. Der er også masser af inspiration at hente af deres refleksioner og teoretiske gennemgange. Det er en meget belæst og klog bog.

Jeg har dog to anker mod bogen. Den er alt for lang. I det nye mediemiljø vil man gerne have tekster, hvor man får pointer hurtigt serveret. Afhængig af hvad man ønsker at bruge bogen til, så er selv tekstmassen en barrierer. Hvis man tænker en vigtig målgruppe kunne være gymnasielærere, så skal man ikke skrive 400 sider, og – og det er anden anke – i et højakademisk sprog, hvor det hedder ædakvans i stedet for i overensstemmelse med eller passende. Man mærker ikke, at der er en lyst til at kommunikere ind i det miljø, der berettes fra. Der er snarere tale om at skrive ’anerkendelsesværdigt’ i forhold til akademisk kreditering – hvilket jeg personligt føler er irriterende og indimellem grænsende til studentikost. Primært er bogen dog godt skrevet som akademisk litteratur.

Det har været fedt at læse bogen, som meget velreflekteret taler ind i en yderst relevant sammenhæng. De sociale medier underminerer mange af de måder, vi omgår hinanden på – og dette har også store konsekvenser for undervisningen inden for ungdomsuddannelserne og andre uddannelser. Sociale medier og brugen af dem er med til at gøre, at det er vanskeligt at opretholde den undervisningsform, vi har kendt siden Platon med en lærer, der formidler sin viden til de, der ikke besidder denne viden. Denne formidlings- og undervisningsform er naturligvis suppleret med andre ikke mindst i en nordeuropæisk pædagogisk tradition, men det er stadig den mest udbredte. Samtidig tyder rigtig meget på, at andre vidensformer og vidensformidlingsformer bliver aktualiseret med brug af digitale medier. Dette vil betyde, at undervisningsformer også vil skulle udnytte disse potentialer – hvilket vil betyder en række mere eller mindre radikale transformationer af undervisningen.

Ikke mindst er bogen et vigtigt bidrag i en diskussion om, hvad vi vil og skal med vores undervisningsinstitutioner – hvad er undervisningens mål og formål. Og det er påkrævet.

Familiens medier - eller mediernes familie?

En anmeldelse af

Ole Christensen,

Familiens medialisering – et casestudie

2013

Forlaget UCC
Læs den på Kulturkapellet
- eller læs videre her:

Hvilken rolle spiller medier i den moderne familie, og hvilken betydning har det for børnenes liv - og i videre forstand hvilken betydning burde det få for skolen? Det er på sin vis de ledende spørgsmål i Ole Christensens netop udkomne bog Familiens medialisering - et casestudie. Der er tale om et delstudie inden for et stort nordisk forskningsprojekt: Gendering ICT in everyday life. A comparative study of practices in failiy and extra-family contexts.

Det er en interessant kortlægning, Ole Christensen og kolleger har foretaget. Vi kommer tæt på en række familier og deres brug af og holdninger til medier. Det er ikke overraskende, at det er børnenes mediebrug, forældrene har mest opmærksomhed på - og i noget mindre grad deres eget.

Med en række antropologiske og andre metoder får vi som læsere indblik i familierne. Ikke mindst interessant er det, at man har valgt at give et barn på ca. 13 år den privilegerede adgang til familierne. Den bagvedliggende undersøgelse har som udgangspunkt en spørgeskemaundersøgelse blandt 6. klasseselever. Og det er nogle af disse børns svar, der har ført til udvælgelsen af de fem familier, vi følger tæt i løbet af bogen. Samtidig er det disse børn, der er indgangen til familien,og disse børn får også udleveret et videokamera, som bruges som en del af kortlægningsmaterialet.

Der er en del interessante detaljer i denne undersøgelse om konkret mediebrug. Dybest set er familierne dog meget ens, så der kommer ikke så mange forskelle frem. Alle familierne er bedrestillede, veluddannede middelklassefamilier, der dog er lidt forskellige i deres holdninger til medierne. Holdningerne svinger fra det noget (men ikke meget) restriktive til det ‘frigjorte’ eller liberale. En tredje holdning er et ønske om at anvende medier til at styrke fællesskabet i familien.

Af det empiriske materiale fremanalyserer Christensen fire forskellige forældreperspektiver på børnenes mediebrug. Medierne kan vurderes efter deres betydning for ‘børnenes fremtid’, hvor medierne betragtes ud fra, at de bidrager til ‘færdigheder’ og ‘kompetencer’. De kan også ses i forhold til, hvad de gør ved ‘familiens fællesskab’, og om de styrker samværet - noget man gør eller ikke gør sammen. Medier spiller også en rolle i forhold til ‘arbejde og familietid’, hvor det handler om at være beskæftiget og i kontakt med hinanden og andre. Endelig er ‘barnet’ i sin egen ret et perspektiv - her handler det om at give barnet et rum for egen udvikling ud fra selvvalgte interesser.

Disse perspektiver kan naturligvis stå mere eller mindre i modstrid med hinanden, ligesom der kan være forskel mellem de to forældres prioriteringer mellem dem. En interessant iagttagelser er det, at forældrene typisk har forskellige holdninger, som de regulerer børnenes mediebrug efter,  og at dette ikke fører til konflikter. Børnene indretter sig efter forældrenes forskellighed, og der foregår tilsyneladende en stiltiende forhandling og accept af denne tilstand. Dette svarer i øvrigt også til denne anmelders egen erfaring.

Det er en pointe, at mediebrugen i børnenes hverdagsliv i stor udstrækning står i kontrast til den måde, hvorpå medier og mediebrug indgår i skolehverdagen. Dels inddrages medier kun mådeligt, dels inddrages de som teknologier - det vil sig som noget særligt, der står ved siden af ‘det faglige, og eleverne når ikke ud over almindelig brug, men forholder sig ikke kritisk til muligheder og problemer ved de digitale teknologier. Christensen argumenterer for, “at der … er brug for et helt nyt udsigtspunkt, der medtænker hverdagens mediebrug og betragter digitale medier i et kultur- og dannelsesperspektiv og ikke blot som teknologier.” (s.137)

Christensen foreslår og anbefaler, at man vælger en mediepædagogisk ramme i skolen, da kultur og mediekultur er smeltet sammen som følge af mediernes indtrængen i alle områder. En mediepædagogik har fokus på tekniske færdigheder i anvendelsen af medier, i kommunikative mediekompetencer og i håndværksmæssige færdigheder - alle områder, hvor hverdagsbrugen af medier bidrager med rigtig meget. Men de analytiske, mediekulturelle kompetencer er oftest helt fraværende i forhold til unges mediebrug - og ofte også i skolen. Det er dette, det mediepædagogiske skal rette op på.

Og det er måske her, hvor der begynder at tegne sig nogle spændende diskussionspunkter. Og det er rigtig godt, at Familiens medialisering lægger op til en sådan diskussion.

Først et lille citat: “Medialisering er samtidig så omsiggribende og usynlig, at det snart ikke giver mening at spørge ind til den. Mediekultur og kultur er to sider af samme sag.” Fint - og polemisk kunne man så spørge: hvorfor så spørge ind til det i den bog, du har skrevet? Og hvis det var rigtigt, ville der jo ikke være behov for en mediepædagogik, da pædagogikken og skolen samtidig vil være ‘medialiseret’. Er det for at signalere at skolen, pædagogikken, lærerne og politikerne der ikke er vågnet op til den nye virkelighed endnu?

Her er det nok begrebet ‘medie’ og i endnu højere grad ‘medialisering’, der kan diskuteres. Det forekommer lidt mærkværdigt, at bogen ikke i højere grad prøver at udrede, hvad der menes med medier i den brug af ‘medialisering’, der tales om. Eksempelvis taler en af respondenterne om en mediefri zone, hvor man kan fordybe sig i en bog! Aftensmaden skal også indtages i en mediefri zone, siges der flere gange. Heller ikke her giver det anledning til en nærmere diskussion af, hvordan kategorien ‘medie’ anvendes af respondenterne, og hvordan det anvendes af forskerne bag undersøgelsen. Det betyder jo næppe, at man ikke må tale sammen eller anvende bestik. Der er altså en flere betydninger af medier på spil.

Ole Christensen citerer og tilslutter sig Stig Hjarvards definition af ‘medialisering’ fra En verden af medier (2008): “Ved medialisering af samfundet vil jeg overordnet forstå den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik. Denne proces er kendetegnet ved en dobbelthed af, at medierne integreres i andre samfundsinstitutioners virke, samtidig med at medierne selvstændiggør sig som en institution i samfundet.” (s. 31)

Det må for det første siges at være et meget diffust begreb om medier, der er på spil her - meget abstrakt. For det andet er opfattelse af medier særdeles tvivlsom, da den tillægger medier en særegen egenlogik, der er frakoblet medier i brug. Medier betragtes som et stykke teknologi eller som noget organisatorisk/institutionelt, der gør noget ved nogen og dermed bestemmer brugen af dem. Der ligger en svag teknologideterminisme ved denne opfattelse af medier, hvor ‘medier’ (i flere betydninger af medier) bliver subjekt for en handling.

Et tredje problem ved definitionen er, at den anvender ‘medier’ i mindst to forskellige betydninger og blander dem sammen, så man får en temmelig mudret kategori. Det er jo rigtigt, at forskellige medier spiller en stor rolle i kommunikationen mellem forskellige mennesker og instanser. Her er der tale om en teknologi, der fungerer i en bestemt sammenhæng. Medier som institution er imidlertid medier i en helt anden forstand - det er en organisering, der besidder visse energier og magt, som gør dem i stand til at agere på måder, der overgår den enkeltes formåen. Men man kan ikke sige, at man taler om det samme. Medier betyder simpelthen noget forskelligt i de to situationer, og man

Ole Christsensen

Interessant nok strider Hjarvards medieopfattelse også mod en anden opfattelse, som Christensen også tilslutter sig, nemlig Jo Helle-Valles Wittgensteinindspirerede socialantropologiske begreb om medier. Her rettes blikket mod “hvad den enkelte bruger medier til og sammen med hvem, mod hvilke fortællinger, der er knyttet til mediebrugen i familien, samt mod de relationer og dynamikker, der kan registreres i forbindelse hermed.” (s. 28) Her bliver medier som teknologi noget, der indgår i konstellationer med brugere og konteksten.

Denne diskussion kan man sige anfægter selv bogens grundtanke, men heldigvis sker det ikke, for Christensen anvender for så vidt ikke Hjarvards opfattelse i sine analyser af mediebrug i familierne. Det gør han derimod i bogens sidste perspektiverende kapitel om medier og skole. Og det er her, han peger på en mediepædagogik som svaret på udfordringerne i skolen. Hvis vi aflægger os det noget højstemte om mediekultur er det samme som kultur, så er det faktisk en række gode anbefalinger, Christensen kommer med. Det er svært at være uenig i, at man i skolen bør anvende ressourcer og redskaber, der også er gængs i det øvrige samfund, ligesom det er svært at være uenig i, at skolen bør arbejde med kritiske perspektiver og reflektive anvendelser af redskaber og metoder.

Om det kræver en ‘mediepædagogik’ er jeg mere i tvivl om, da det jo allerede markerer ‘medier’ som et ‘særperspektiv’. Og igen: hvis der er brug for en mediepædagogik, vil det være rart at få at vide, hvad der ikke er medier. Men det svar kommer Christensen desværre ikke frem til. Og selvom Grundtvig nok spiller en stor rolle for den danske skoletradition, så ved jeg ikke, om det har kaldt på en ‘oralpædagogik’, hvilket jo ville være parallelt med Christensen anbefaling af en ‘mediepædagogik’.

Familens medialisering er en god og inspirerende bog, der giver et godt indblik i den velstrillede middelklassefamilies mediebrug primært i betydningen: brug af tv og computere. Bogen er samtidig et godt diskussionsoplæg til skolernes anvendelse af redskaber, der er dukket op efter lærernes, skolelederne og politikernes egen skoletid. Denne diskussion er vigtig uanset, hvordan man forstår begrebet ‘medier’.

  

Man gjorde et kreativt barn fortræd! - Diskussion af Sir Ken Robinsons tanker om uddannelse del 2

Som jeg skrev i første del af mit bidrag til diskussionen af Ken Robinsons tanker om uddannelse på baggrund af hans TedEx-præsentationer How School Kill Creativity og RSA-animationen Changing Education Paradigms, så er hans position i den kritiske uddannelsesforskning af en sådan art, at det er vanskeligt at diskutere hans position. Man kan være for eller imod, men en egentlig diskussion bliver det sjældent til. Institutleder Alex Quigley skriver i Why We Should Mistrust Ken Robinson om personlighedskulten om Sir Ken og hans meget forførende retorik - Sir Ken er fænomenal til at sørge for at tilhørerne føler sig i rigtig godt selskab. (En retorisk analyse af hans præsentationer vil være et oplagt studieemne). Og måske er det dette, der er baggrunden for, at mange ikke vil diskutere Robinsons tanker.

Sir Ken tegner og fortæller

En anden dimension af dette er også, at Robinson siger rigtig mange ting, der forekommer rigtige og måske er rigtige. At fremtiden er usikker og ukendt er givet, hvilket stiller særlige krav til skolen/uddannelserne. Robinson har en sympatisk bekymring for, om uddannelsessektoren vil være i stand til at klæde de fremtidige borgere og arbejdere på til den opgave, vi ikke kender.

Mange skoler bygger på et design fra industrialiseringens tidsalder (det er rigtigt). Men det betyder jo ikke, at alle skoler gør. Endvidere kan man ikke slutte fra, hvordan skoler eller skolearkitekturen ser ud til den praksis, der foregår på skolen - eller den kultur der er bygget op i skolen. Her mangler nogle nuanceringer kan man sige - men vigtigere kan man kritisere Robinson for at have et temmelig naivt syn på uddannelsesdesign, når han slutter så hurtigt fra fabriksanalogien til, hvordan uddannelse fungerer.

Vi kender alle historier om personer, der er blevet kendte som dygtige udøvere af noget, selvom de blev kritiseret i skolen. Et eksempel er sangskriveren Sebastian, som angiveligt fik dårlige dansk-karakterer i skolen. Sir Ken bruger lignende eksempler til at underbygge sin påstand om, at skolen ødelægger kreativiteten hos det enkelte barn.

Men denne slutning er falsk - og der er intet der tyder på, at Sir Ken forholder sig til mere udbygget videnskabeligt materiale om forholdet mellem kreative mennesker, hvis evner ikke er blevet anerkendt af skolen, og skolens betydning for udviklingen af deres evner og kompetencer. Heller ikke videnskabeligt materiale om forholdet generelt mellem skoleforløb og kreativitet i medie/underholdnings/kunst-branchen - eller ingeniørbranchen for den sags skyld. Sir Ken benytter sig af enkeltstående eksempler i sin argumentation, hvilket er en tvivlsom metode.

Det betyder jo ikke, at han ikke har ret - både i de enkelte eksempler som mere generelt. Men det betyder, at det er hans mere eller mindre ukvalificerede holdning til, hvordan man bør bedrive skole, der er afgørende - det er altså hans mening, men ikke viden om, der bæres frem. Dette er problematisk, fordi han præsenterer det som viden, og han anvender hele sin intellektuelle og akademiske kapital til at underbygge dette.

Når han så oven i købet benytter eksempler, som er åbenlyst forkerte, bliver hans argumentation yderligere undermineret. Som Pragmatic Education viser i What Sir Ken Got Wrong, så er der ingen grund til at tro, at Shakespeare var et naturtalent, der blot blomstrede frem af sig selv. Han var veluddannet. Herhjemme har der også været myten om H. C. Andersen som naturtalentet, der på trods af stort set ingen skolegang kunne tryllebinde både børn og voksne med sine historier. Men det viser sig jo, at HC var særdeles velbevandret i litteratur og kulturhistorie.

Jeg siger ikke, at han ikke har ret, men Ken Robinsons to præsentationer i deres grundlag er altså tvivlsomme som videnskabsformidling , da de slutter med analogier og eksempler uden at kunne henvise til mere generaliserbare studier af den ene eller anden art. Robinsons retorik dækker for den manglende argumentation.

Er et mennske født kreativt?

Det største problem i Sir Kens præsentationer er dog hans fremstilling af det uformede som et ideal. Det gennemsyrer begge præsentationer, at barnet har en naturlig drift i en interessebestemt retning, og at denne retning ikke må bremses - ikke må undertrykkes. Undertrykkelse er i det hele taget en interessant kategori i denne sammenhæng. Når man forhindrer barnets - eller den voksnes - egen drift efter behovstilfredsstillelse, så er der tale om en undertrykkelse af det umiddelbare og naturlige. (Under)trykket får en formende indflydelse på det undertrykte.

Denne undertrykkelse er den vigtigste skydeskive for Ken Robinson - og er det, der har givet TedEx-præsentationen titel: How School Kill Creativity. Det er skolens disciplinerende og dermed undertrykkende funktion, der gør det af med den naturlige kreativitet. Denne argumentation trækker på en lang historie, som også professor i psykologi Daniel Willingham viser i  Is a paradigm shift really needed? Rousseau springer umiddelbart frem som en inspirationskilde til ideen om det uspolerede barn, der naturligt udvikler sig.

Det er rigtigt, at skolen virker anastetisk på mange børn - og retalin gør i hvert fald. Men er det tilsvarende rigtigt, at børn har en indre kreativitet, det bare handler om at frisætte? Eller er kreativitet noget, der opstår i sammenstødet mellem forskellige elementer, hvoraf barnet er et af dem?

Set i et videnskabeligt perspektiv er det naturligvis underligt, at Ken Robinson ikke henviser til de, der har inspireret til hans ideer - eller de ideer, han bygger videre på. Robinson fremstiller sig som en, der selv er kommet op med de revolutionerende ideer, hvilket Willingham også fremhæver. Dette er et lidet charmerende træk ved en videnskabsmand og kulturpersonlighed, men ikke afgørende. Mere afgørende er, om det overhovedet er rigtigt, at det uformede burde have forrang for det formede.

Robinson har - ligesom hans forgængere - ikke ret i, at det uformede har større kreativt potentiale end det formede. Tværtimod. Civilisationen bygger nok som Freud også er inde på (måske ganske vist på et spekulativt grundlag) sublimering og undertrykkelse af det umiddelbare i en anden (højere) sags tjeneste. Civilisation bygger på formninger - også tankemæssige og mentale formninger. Her er undertrykkelse en vigtig komponent - og man kan strides om, hvordan undertrykkelsen skal foregå, men ikke om den skal foregå.

En anden måde at udtrykke forholdet mellem den enkeltes dannelse og undertrykkelse er at henvise til, at mennesker altid indgår i konstellationer med omgivelserne blandt andet andre mennesker. Ved at fokusere på det uformede menneske, ser Robinson bort fra dette forhold, og han trækker derved på en bevidsthedsfilosofisk tankegang som vi finder i den tyske idealisme og især Fichte og omegn. Mennesket bliver herved en ø - en selvstændig enhed, der konstruerer sin omverden(sforståelse).

Lidt modsigende, nuancerende, dialektisk eller ambivalent trækker Robinson gruppen ind som det afgørende for den kreative udvikling hos barnet. Men gruppen består i en konstellation med gensidig påvirkning - eller undertrykkelse og formning - som i første omgang blev afvist af Robinson.

Hele det romantiske tankegods, Robinson trækker på, kunne godt trænge til at blive gennemreflekteret - og det barndomssyn, der følger med, ligeledes.

Der er nok ingen tvivl om, at ADHD er blevet en diagnose, der lidt for bekvemt hæftes på urolige børn, men det betyder jo omvendt ikke, at det gælder alle diagnoserne - og at de diagnosticerede ville have det bedre uden diagnose, hvilket mere end antydes af Robinson. Og hans forklaring på fænomenet: børns overstimulering med digitale gadgets er i høj grad tvivlsom - der er i hvert fald ikke ‘substantial evidence’ for den påstand.

Der er rigtig mange forhold, som det vil være en god ide at diskutere nøjere i forhold til Sir Ken Robinsons yderst populære fremstillinger i TedEs og RSAnimationen. Også forholdet mellem kritik og alternativer. Hvilken type af skole forestiller Sir Ken sig? Willingham peger i ovenstående artikel på en række af andre alternative skoletænkninger, der har lidt skibbrud. Typisk også nogle, der har været bygget på samme romantiske tankegods, som Sir Ken bygger på. Hvordan vil Robinson undgå, at hans skoler skulle lide samme skæbne - og hvordan skal den overhovedet se ud? Det giver han ikke noget bud på - han nøjes med at stå og kritisere den nuværende skole og pege på, at man skal lade den enkelte udfolde sig ud fra egen lyst. Det er ikke meget at bygge en skole og uddannelseskultur på. Og vil det være godt for de mange - eller er det skole moduleret og designet ud fra de eksempler på kreative mennesker, der er blevet uretfærdigt undertrykt i skolen, hvor vi så ikke ved noget som helst om, hvordan det vil gå de, der ikke har haft samme kreative drive?

Ken Robinson er rigtig god til at pege på nogle problemer i den nuværende skole, og han rækker længere ud end de fleste, der beskæftiger sig akademisk med skoleudvikling, så det er såre godt. Der er mange ting, man let kan være enig med ham i, men det er primært på ‘jeg synes’-niveauet, det gælder. Den teoretiske, historiske og empiriske fundering af hans forestillinger, virker særdeles skrøbeligt.

Sir Ken - et urørligt ikon?

Pragmatik Education blog

For nogen tid siden kom et blogindlæg på Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, og det satte en større diskussion igang om for og imod Robinsons tanker om uddannelse og kreativitet. Sir Ken Robinson er ikke en hvem som helst i international uddannelsesforskning, men en rigtig stjerne, der bliver trukket frem som reformpædagogikkens heltekarakter: det enkelte barn i centrum og gruppen og gruppearbejde som noget udviklende og positivt osv. Noget vi er rigtig mange, der er enige i.

Ken Robinson

Sir Ken Robinson har efterhånden længe været en stjerne på uddannelsesfirmamentet. Hans TedEx-præsentation fra 2006 How School Kill Creativity er den mest sete TedEx overhovedet, og hans RSA-præsentation Changing Education Paradigms har i mange år været i heavy rotation på sociale medier og i undervisersammenhænge. Og begge præsentationer er fantastiske i den forstand, at de er morsomme og inspirerende. Sir Ken er meget underholdende, og det er ikke forkert at sige, at han er en intellektuel, akademiske stand-upper, der samtidig får lytteren/seerne til at tænke.

Jeg vil i første omgang se lidt på, hvordan der bliver talt om - kan tales om - Sir Ken. I anden omgang vil jeg se på substansen i diskussionen om Sir Kens tanker om skole og kreativitet.

Sir Ken er et urørligt ikon

Det er interessant at se på Sir Ken som et fænomen. Han har ikke mindst i en særlig angelsaksisk, kritisk, pædagogisk tænkning en status som ‘den alternative stemme’, hvilket også har ført til, at hvis man er kritisk i forhold til ‘the establishment’, så er man for Sir Ken.

Et ikon?

Jeg havde selv en sigende oplevelse, da jeg tidligere henviste til kritikken fra Pragmatic Education, hvor en tweep (en der er aktiv på Twitter) Steve Wheeler responderede, at Twitter ikke egnede sig til at diskutere Robinsons tanker om uddannelse - eller kritikken af disse. Da jeg har meget stor respekt for Steve Wheeler overraskede denne reaktion mig meget. Jeg kan kun se den som et udtryk for Sir Kens særlige status - især i en engelsk uddannelsesmæssig og læringsteoretisk sammenhæng.

Der er en sær berøringsangst for ikonet Sir Ken, som gør, at han er hævet over twitterdiskussioner. En position han næppe selv vil være enig i. Parentetisk bemærket vil jeg hævde, at der ikke findes noget emne, der ikke kan behandles på 140 tegn - det vil aldrig være den hele fortælling, men det vil 140 sider heller ikke.

Diskussionen af Sir Kens ideer om uddannelse er afstedkommet af flere kritiske indlæg, der stiller spørgsmål ved hans tænkning om skole og kreativitet. Ikke mindst blogindlægget fra Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, satte en mindre diskussion i gang på danske sociale medier - eller i hvert fald på Twitter, hvor de korte mikroblogindlæg fik markeret en interessant måde, man kunne forholde sig ud fra enten-eller.

Bloggeren og den tidligere lærer Morten Ovesen @mortenovesen inviterer på sin blog innovativeteacher til en diskussion om Sir Ken Robinsons syn på skolen, kreativitet og læring. Anledningen er, at Morten Ovesen er blevet pikeret af, at Pragmatic Education har tilladt sig at mene noget andet end hans helt: Sir Ken Robinson. Og det er et udtryk for et problem med Sir Ken and his merry men. Han har fået en status, så man nu MÅ være for eller imod ‘manden’ i stedet for at se hans tanker om uddannelse som nogle, man er delvist enige i og andre, som man er mindre enige i. (Retfærdigvis må det siges, at Morten Ovesen har delt Pragmatics kritiske blogindlæg på Twitter for at starte en diskussion. Men tager han selv diskussionen?)

Diskussioner er ikke et spørgsmål om vindere og tabere

I diskussionen af Sir Kens forestillinger om skole og kreativitet risikerer man let at blive fanget i sportslogikkens vindere og tabere - eller religionens de rigtige og de forkerte. For Morten Ovesen er valget meget klart, selvom han lægge ud med en åbning - han drager ud i sin blog for at forsvare Sir Ken. Anklagerne mod Sir Ken er forkerte. Han henviser til det kritiske blogindlæg og siger: “Jeg vil ikke gennemgå hele blogindlægget her, men dog tage fat på et par punkter. Det er de punkter, hvor jeg mener at skribenten har fået Sir Ken Robinson helt galt i halsen og mistolker hans tanker.” Altså ikke en diskussion, men en korrektion af ‘fejl’ i kritikken - en afvisning, der ikke går i dialog med kritikerne.

Dette forekommer at være en lidt underlig måde at forholde sig til en kritik på. Klart nok kan han ikke forholde sig til ‘hele blogindlægget’ (hvad det så betyder). Men hvorfor nøjes med at tage nogle elementer ud, som han er uenige i uden at se på helheden? Endnu mere mærkeligt bliver dette, når man ser på blogindlægget fra Pragmatic Education What Sir Ken got Wrong, som viser sig ikke at være et selvstændigt blogindlæg, men snarere en blog ‘mash-up’ af andre blogindlæg. Men Morten Ovesen har ikke forholdt sig til de forskellige kritiske stemmer, som Pragmatic Education lader komme til orde. Morten Ovesen er nemlig ude i det ærinde at redde Sir Kens ære - ikke at diskutere tanker om uddannelse.

Morten Ovesen tager fat i tre kritikpunkter:

1. “Sir Ken Robinson beskyldes for at mene, at talent er noget som er medfødt og som sådan ikke skal trænes eller nurses.”
2. “Jeg læser heller ingen steder, at Sir Ken Robinson advokerer for, at man skal slippe let om tingene”
3. “Det giver heller ikke mening, som mange gør, at lade Sir Ken Robinson spænde for en vogn, der kører rundt med reklamer for “ladhed”, “ligegyldighed”, “jeg hopper over hvor gærdet er lavest” og “jeg er kreativ”

Det første punkt lægger op til en interessant diskussion af, hvad der er medfødt, og hvor plastisk menneskers evner i virkeligheden er. Denne diskussion afvises af Ovesen, fordi Robinson overhovedet ikke har hævdet det i første omgang. Og dette på trods af titlen: How School Kill Creativity, som jo implicerer, at der er noget, skolen kan ødelægge. Endvidere må man sige, at Robinsons eksempel som afslutning af foredraget i høj grad lægger op til en læsning af, at talentet er noget medfødt: Pigen KAN danse, hun ER en danser - og det har hun altid været, selvom det ikke har været anerkendt af skolen.

Men det er ikke det afgørende her. Det afgørende er derimod, at dette ikke bliver og ikke kan diskuteres. Og sådan er det ligeledes med de to følgende punkter. Ovesen hævder, at kritikken er fejlagtig, fordi Robinson ikke har givet udtryk for det, han kritiseres for. (Og sjovt nok foretager Ovesen så den samme retoriske finte ved at opstille en kritik af Robinson, som der ikke findes belæg for i indlægget i Pragmatic Education.) Diskussionen kan altså for så vidt stoppe her - sagen er undersøgt, og der er ikke noget at komme efter!

Jeg vil se nærmere på selve kritikken og dermed forsøge at åbne diskussionen i del 2: Man gjorde et kreativt barn fortræd.