Kompetencecirkler og Inquiry Based Learning (IBL)

I et blogindlæg i Mind/Shift ‘5 Tools to Help Students Learn How to Learn’ skriver  Katrina Schwartz om Inquiry Based Learning og nogle værktøjer til at understøtte disse. Centralt for IBL er, at de studerende lærer gennem at undersøge ting - altså en induktiv tilgang. Også centralt står samarbejdet med andre, hvor forforståelser hele tiden kan udveksles, vendes og drejes. Organiseringen sker fra det det øverste niveau, der omfatter alle med et fælles projekt - et praksisfællesskab. Det kan være en klasse der skal lære om fotosyntese, hvor man kan se klassen som praksisfællesskabet, der har en fælles opgave: at formidle viden om fotosyntese til andre klasser/forældre/læreren eksempelvis. De deler sig ind i grupper med specifikke (under)emner - en delproces, et område at beskrive fotosyntese fra eller hvordan man nu underinddeler det felt, der skal undersøges.

Fastholdelse eller tingsliggørelse af gruppens arbejde er vigtig, da kun det, der kan kommunikeres, tæller som viden i grupperne. Derfor fastholder grupperne løbende resultatet af deres arbejde og bruger disse fastholdelser som udgangspunkt for en refleksionsproces, der hele tiden gør fastholdelsen dynamisk og processuel. Den fastholdte viden er således ikke FAST, men foreløbig. Videnstilegnels

Den enkelte deltager vedligeholder en logbog for at holde gang i en individuel refleksionsproces både i forhold til vidensproduktet og læringsprocessen.e er en iterativ proces, hvor man hele tiden ved noget, som kan forbedres og ændres.

Endlig taler Katrina Schwarts for, at man tegner et kort over de enkelte delelementer. Hun anbefaler et mindmap, som visuelt fastholder de elementer, der er en del af den større vidensdannelsesproces.

Ideerne i IBL ligner meget de ideer, jeg tidligere har beskrevet som kompetencecirkler i blogindlægget ‘Kompetencecirkler - kompetenceudvikling for lærere’ og mere udfoldet i forhold til netværkssamfundet i artiklen Forbundne undervisere – aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling.

Den grundlæggende ide i kompetencecirkler er, at lærerteams har fornyelse - udvikling - som en bestanddel af deres undervisningsforberedelse. De må altså hele tiden undersøge muligheder for undervisningsfornyelse - stort eller småt - ligesom de er forpligtet til dels at fastholde deres ideer og erfaringerne med disse i praksis og at dele disse med kolleger/skolen i en vidensbank, som kan være en wiki eller en anden form for fastholdelsesmedie, der er velegnet til at organisere videndeling.

Tilføjelsen med inquiry - altså den undersøgende tilgang - giver kompetencecirklerne en øget styrke i forhold til videnstilegnelse og mere struktureret erfaringsbearbejdning. Med inspiration fra Schwartz beskrivelse af IBL kommer det afgørende i kompetenceudvikling i centrum, nemlig den didaktiske refleksion for hver enkelt underviser. Det er det, at man hele tiden reflekterer over egen undervisning, der er den største drivkraft i undervisningsudvikling. Og det er elementet af permanent forstyrrelse af status quo (equilibrium) - kravet om ændring - der sikrer, at refleksion ikke erstattes af vanetænkning.

Oprindeligt er der ikke tænkt individuel logbog med i konceptet for ‘kompetencecirkler’, men det vil helt sikkert være en god ide for mange lærere, at de fører en logbog over egen undervisning. Det samme kan siges om mindmap som formidlingsværktøj, der samtidig giver de enkelte overblik over, hvilke fælles mål, lærergruppen har, og hvilke veje, man i øjeblikket går ad. At se et fagteam på mellemtrinnet have en vidensbank, hvor indgangen er deres dynamiske mindmap over de nye undervisningsmåder, de er ved at afprøve, vil kunne bidrage til et stærkt fællesskabsfølelse og bidrage til synlighed af teamets udviklingsarbejde.

Konceptet ‘Kompetencecirkler’ er bredt og inspireret af mange forskellige tanker om færdigheder, viden og kompetencer i forhold til læring og undervisning. Og det er ikke afgørende, at man tænker disse størrelser ens mellem forskellige kompetencecirkler. Det afgørende er den forpligtende udvikling og den dermed følgende refleksion. IBL kan være en vej at gå, når man vil inspirere til at sætte kompetencecirkler i spil på en skole.

Schwartz’ fem ‘værktøjer’:

1. An Inquiry Community is the class itself. Each member is exploring a topic related to the same class unit and students can help one another clarify ideas. “All of this is set within the social context of an inquiry community,” said Maniotes. “We value that community and we’re using all these other tools to inform the level of conversation we might have within that community.”
2. An Inquiry Circle is a small group where students can talk to one another around a specific topic that fits within the umbrella of the broader class unit. Inquiry circles are a place for students to talk out all their wild ideas and work best when instructors leave them alone.
3. The Inquiry Journal is one of the most powerful tools in the inquiry learning repertoire and should be utilized throughout the process. It’s a place for students to reflect on both the process and the content they discover as they go along. It’s important to emphasize to students that the journals should be used to reflect on how he or she learns best and what feelings come up at different points in the process. It’s meant to give them a moment to stop and think about what they’ve read and why it’s important. The journal can also be a good bridge between the student and instructor.
4. The Inquiry Log helps students to keep track of the learning journey and every choice, change in direction or exciting moment along the way. “When they are able to see where they came from and where they got to it is very powerful for them,” said Maniotes.
5. The Inquiry Chart is a great tool to help students identify a central question. They can chart, brainstorm and map their ideas in many ways. Getting them down on paper can help visualize what areas of research are well fleshed out and would make good focus points and which are tangential. Part of inquiry learning is teaching students how to make good academic decisions on resources and content, as well as recognizing when persistence is needed to dig deeper.

Forbud eller oplysning - automatreaktioner på 'mobbenyhed'

Mange børn og unge bliver udsat for mobning på de sociale medier, hedder det på DR Nyheder, som har foretaget en rundspørge i de danske folkeskoler:"I rundspørgen, der er foretaget blandt over 400 folkeskoler svarer 84 procent af skolelederne, at de har oplevet eksempler på mobning på sociale medier." (DR-Nyheder 12. februar 13)

Denne såkaldte nyhed er en trigger, der skal generere nogle reaktioner, som nyhederne så kan følge op på, hvorved de kan fylde deres sendeflade med noget, vi som lyttere vil finde interessant og værdig til, at vi bruger tiden på det. Der er egentlig ikke tale om en ‘rigtig nyhed’, da der for det første ikke er noget nyt i, at mobning foregår via sociale medier, og for det andet er denne type af mobning ikke sat i relation til noget som helst andet. (Min første reaktion er, at det er meget positivt, at der åbenbart er 16 % af skolerne, der ikke oplever mobning på sociale medier. Det må gøre sociale medier til det bedste i betydningen mest mobbefrie sted at befinde sig, hvis man er skolebarn.)

Triggernyheden fungerer, og der kommer nogle reaktioner. Selvfølgelig er der skoleledere og andre myndighedspersoner, der peger på, at man må sætte regler op og forbyde brugen af sociale medier - i dette tilfælde Facebook. Og selvfølgelig kan man finde brugere - de unge selv - der mener, at det er en god ide med forbud. Det kan man så lave indslag om. Vi har en skurk, og vi har nogle ofre - og så ruller den del af fortællingen.

Men der er ikke nogen nyhed, hvis der ikke kan etableres et drama blandt aktører. Nyheders dramaturgi kræver fortællemæssig fremdrift, hvor forskellige aktører kæmper med og mod hinanden, så tilskuerne får en god oplevelse af dramatik og spænding. Vi kæmper den gode sags tjennest, vi skal bare finde ud af, hvem der er skurken, og hvem der er helten, så vi kan spejle os i sidstnævnte.

Derfor er der naturligvis også nogle, der må indtage holdningen om, at forbud er en dårlig ide. På DR-Nyheder bliver det Danske Skoleelevers formand, Vera Rosenbeck, der står for ‘den liberale holdning’ imod de sorte forbudsfolk, der ikke forstår, at man da bliver nødt til at forholde sig konstruktivt til de sociale medier. Problemet kan bedst tackles med dialog og oplysning - møde 'problemet' i øjenhøjde. (Disse vendinger er ikke og skal ikke tillægges Vera Rosenbeck).

Ikke-nyheden og dæmonisering af sociale medier

Problemet med hele denne ‘nyhed’ er to-foldig. På den ene side er der tale om en selvgenererende nyhedshistorie, der ‘skaber’ en nyhed ved at hævde forekomsten af et problem: ‘Der foregår mobning på Facebook’, hvilken kan fremkalde en debat, som så bliver en nyhed: den ene mener og den anden mener og bla. bla. bla.

Den anden side af det problematiske ved denne ‘nyhed’ er, at begge måder at forholde sig til ‘problemet’ på er med til at cementere, en forståelse af hvad problemet er. I dette tilfælde er det ‘de sociale medier’, der bliver placeret som et særområde med helt særlige måder at fungere på i det sociale. ‘Nyheden’ kommer til at handle om Facebook - forbud eller oplysning, og begge bekræfter, at der er noget med det der Facebook, som vi vist skal have set nærmere på.

Men det er noget sludder. Mobning har intet med Facebook at gøre. Skrift, tale, gestik, telefoner osv. vil være medier, der indgår i drilleri, der - når det bliver systematisk - kan udvikle sig til mobning. Mobning er et socialt og gruppedynamisk fænomen; mobning fungerer og foregår i relationer mellem mennesker. Mobning skyldes primært, at de sociale relationer ikke fungerer, og det kan man arbejde med ved at arbejde med - netop: sociale relationer. Det er spørgsmål om, hvordan den enkelte skal opføre sig, tage ansvar for sig og sine handlinger, hvordan man fungerer i en gruppe, tackler konflikter, kommunikerer osv. osv. Men det har intet at gøre med Facebook - og derfor kan man forbyde eller oplyse her fra til evigheden uden at det har en effekt på det, den såkaldte nyhed handlede om: mobning på Facebook.

Men det er lykkedes begge positioner at dæmonisere Facebook og sociale medier ved at pege på, at de nok fungerer på en særlig måde - de sociale medier gøres til noget særligt med egen sociale logikker og funktionsmåder, der dispenserer de almindelige (uden for sociale medier) spilleregler, hvorfor det enten må låses væk eller tillæres. Der er noget med de sociale medier, der kræver en særlig omgang - og her kan vi så sætte politiet eller lærerne ind alt efter, hvem man vil tildele helteroller. Og sådan fungerer DRs 'nyhed' heldigvis - vi kan spejle os selv som helte med de rigtige meninger i denne sag.

Taberne bliver i alle tilfælde de elever, man angiveligt gik i brechen for at ‘beskytte’, ‘redde’ eller ‘oplyse’. De er blevet til ligegyldige avatarer i debatten om den rigtige mening om Facebook.

PS: Jeg hævder ikke, at forbud og/eller oplysning ikke kan være en god ide i mange tilfælde. Men man bliver nødt til at finde ud af rimelige årsagsvirkningsforhold, inden man tyer til disse strategier - især forbudsstrategien, da den har omkostninger, som oplysningsstrategien ikke har, da den sjældent har nogen effekt overhovedet.

ChromeBook - erfaringer

Advarsel: I denne blogpost er fokus på de særlige udfordringer, ChromeBook har givet mig. Jeg skriver ikke meget om de særdeles positive oplevelser, jeg har med ChromeBooken, som jeg også regner med helt skal erstatte min bærbare. Det er en lækker computer, der fungerer super - når man lige vænner sig til nogle nederen ting - og noget som er ‘for dumt’. Fantastisk bare at åbne den, og så er man i gang - 7 sekunder! Man smækker låget og holder pause, så kommer man lige i tanke om, at ... Og vips er man på og inde i gen. Fantastisk!

Vi har i længere tid i vores afdeling talt om, at det kunne være interessant at få lov til at afprøve en ChromeBook. Ud fra hvad vi har læst om ChromeBooken, lyder den som et godt bud på en ‘computer’, der er ideel i en undervisningssammenhæng. Ikke mindst fordi programmer og andre ressourcer ikke er lagret på den lokale maskine, men i stedet er placeret i skyen. ChromeBooken er således blot en måde at interagere med ens materialer og programmer på - den er en avanceret browser med tilhørende skærm og tastatur.
Derfor var det med spænding vi åbnede kasserne, da de ankom i mandags.
Maskinen blev pakket ud, manualer - quick start guiden - blev lagt til siden efter klistermærket med Chrome-logoet var hentet ud af plasticposen.
På netværket og opret bruger gik lynhurtigt. Det er en fordel, når man har en google-konto i forvejen. Der er nogle ting, man lige skal vænne sig til, men ellers går alt rigtig hurtigt.
De første dage er gået med at aflære de reflekser, man bruger, når man gør noget normalt med sin computer. Det er den hukommelse, der sidder i fingrene. Et godt eksempel er højre musetast i forbindelse med mousepadden. Jeg bruger rigtig meget musetasterne. Venstre tommelfinger ligger konstant på venstre musetast, mens de 9 andre fingre gør resten af arbejdet på tastaturet. Der er, for mig, praktisk, og det fungerer rigtig godt. Men der er ingen musetaster på ChromeBooken. Der er kun en rimelig stor mousepad. Og højreklik findes derfor ikke. I stedet skal man med to fingre trykke ned på mousepadden. Og når jeg så normalt venstreklikker, så kommer jeg til at højreklikke, fordi højre tommel ‘hviler’ på moursepadden.Tilsvarende har jeg også savnet delete-tasten. Man er nødt til at stille curseren foran det sted, man vil have slettet og så bruge backspace.
I forhold til programmer er der også tilvænning forbundet med, at de kendte MS-programmer ikke ligger på computeren. Med Google Drive er det naturligvis ikke noget problem. Dog er Outlook - MSs mailprogram - en lidt større udfordring, da det jo ikke blot kan ersattes med Google Mail, da min arbejdsmail er knyttet til Outlook. For at tilgå mail og kalender, må man/jeg oprette en netforbindelse via vores intranet. Det er heller ikke det store problem, og det kører udmærket. Layoutet er dog meget mere begrænset og rent ud sagt: grimt.

Programmerne på eller rettere til ChromeBooken ligger som enten som applikationer eller som udvidelser til Chromebrowseren. Applikationer åbnes på samme måde som computerens programmer. Forskellen er naturligvis, at applikationerne ligger i skyen i stedet for på computerens harddisk. Chrome-udvidelser er små programmer, der ligger som ikoner ved siden af søgefeltet (programlinjen?) Apps og udvidelser fungerer fint, men jeg savner især et lille program, som jeg har brugt rigtig meget, nemlig det lille klippeprogram, der ligger i Windows. Det er det enkleste og alligevel bedste klippeprogram. Man markerer feltet, man vil klippe og noterer evt. i klippet, navngiver det og lægger det i et bibliotek. Smart og nemt. Jeg har ikke været i stand til at finde et lige så nemt program som udvidelse, selvom der er mange klippeprogrammer. Men jeg leder stadig. Jeg kan naturligvis bruge EverNote eller EduClipper (eller lignende), men de gør processen mere besværlig. Også når man skal bruge klippet igen. Dette er ikke noget problem, hvis der er tale om hele billeder, så kan man bruge udvidelsen add to Drive, hvor man så gemmer et billede i Google Drive. Problemet er, at jeg til tider klipper i noget, der ikke nødvendigvis defineres som billede - eller jeg klipper et fragment af et billede.
Jeg har endnu ikke fundet ud af, hvordan jeg kan organisere mine apps, så de ligger på en smartere måde end i en tilfældig rækkefølge efter, hvornår jeg har hentet dem. (Jeg havde, inden jeg fik ChromeBook, allerede lagt en hel del apps ind, da jeg i længere tid konsekvent har brugt ChromeBrowseren og apps knyttet til Google).
De beskrevne forhold er sikkert blot spørgsmål om tilvænning. Men der er også mere alvorlige ting at indvende - eller arbejde med i brugen af denne maskine, som jeg ellers er helt vild med.
Det første er noget, der simpelthen er for dumt. Fordi producenten ikke har fået produceret dansk tastatur sidder der små klistermærker på ca. halvdelen af tasterne. Disse klistermærker mærkes som skarpe modstande, når man skriver - især når man bruger tifinger, som jeg gør, er det frygtelig irriterende. Fingrene ‘snubler’ til tider over tasternes klistermærker. Dette problem forsvinder, når man forhandler en rigtig dansk version.
Fraværet af en VGA-udgang er også et problem. Der er gangske vist en HDMI-udgang, hvilket alligevel erstatter VGA og SVGA (eller hvad de nu hedder), men det er så alligevel ikke en HDMI-udgang ifølge dansk/europæisk standart, så man er nødt til at bruge en adabter/converter. Det er sindsygt irriterende, og det kommer til at betyde, at man står og skal præsentere et eller andet et eller andet sted på et tidspunkt, og så kan man ikke forbinde sin ChromeBook med projektoren, fordi man har glemt converteren. Dette problem forsvinder vel også med en dk udgave.
Så kommer den vel nok største udfordring - fraværet af Java-understøttelse. Det betyder ikke alene, at man ikke kan benytte netbank. Det betyder også, at man ikke kan deltage i livemeetings over BlackBord Collaborate (tidligere Elluminate), hvilket jeg eller har brug for i min deltagelse i en MOOC. Der er angiveligt også problemer med brug af Adobe Connect, som er vores institutions foretrukne synkrone samarbejdsværktøj. Vores it-afdeling advarer mod Chromebrowseren til brug, når man bruger Adobe Connect, og jeg har læst et sted, at Adobe Connect benytter Java (hvilket jeg ikke helt ved, hvad vil sige, må jeg indrømme). Jeg har dog gennemført et Adobe Connect, men med vildt store lydproblemer - også større end dem, jeg normalt støder på med Adobe Connect, som har udfordringer med lyd - siger min erfaring mig.
Udfordringen med Java er den største lige i øjeblikket - især hvis det betyder, at der er gode samarbejdsprogrammer/-værktøjer, man ikke kan bruge - og at man ikke kan gå på netbank. Mobil-banking er delvis en løsning på det sidstnævnte, men det første nævne er der i øjeblikket mig bekendt ikke en løsning på. I Google Play (markedet i Google) har man tidligere kunne hente en udvidelse Rndr, der kunne kompensere for Java ved at hente Java plugins ind, så man alligevel kunne gøre det, man kan med Java (tydeligt, at jeg ikke er rigtig techie-nørd), men den fungerede ikke ordentlig, og den er nu fjernet af producenten, netop fordi den ikke fungerede sammen en del af Chromes øvrige services.




Denne lange opremsning af anker eller udfordringer - hvoraf nogle måske kun skyldes min manglende indsigt (og jeg ser frem til at blive korrekset af dem, der ved bedre og er mere erfarne/dygtigere end jeg er) - skal ikke dække over de mange kvaliteter, der er ved Chromebooken. Jeg er SÅ glad for at arbejde på den.
Jeg vil dog ikke anbefale den til skole-/ungdomsuddannelsesbrug, da jeg her tror, at klistermærketastaturet er for stor en barriere for at den vil blive betragtet som en godt alternativ til børnenes/de unges egne eller skolernes computere. Til forsøg i Folkeskoler og ungdomsuddannelser fungerer det fint, da man i forsøg kan se bort fra nogle forhold, der kan tilskrives forsøgets karakter af at være forsøg.
Jeg ser i øvrigt også frem til at blive mere erfaren bruger - og det er muligt, at når jeg har brugt ChromeBooken en månedstid, at jeg kalder alle udfordringspunkterne tilbage. Det håber jeg, for jeg er sørme glad for at bruge den.

Nærvær, samvær og netvær - om sociale medier og undervisning

De sociale medier spiller en stor rolle i (post)moderne menneskers sociale liv. På Facebook, Instagram, Twitter og lignende steder ’mødes’ folk for at bekræfte hinanden i deres gensidige betydning og for at dyrke fælles interesser. Mange bruger sociale medier både private og professionelle forhold – og mange gange kan det måske være svært helt at skelne, hvornår der er tale om det ene og det andet.

Man kan diskutere sociale medier på mange forskellige måder, og man kan lægge en kritisk – det overfladiske pseudo-samvær – og en bekræftende – det demokratiske gode at alle kan producere og dermed blive hørt – vinkel. Begge poler har fat i noget, og positionerne viser, at det ikke så meget handler om, hvad de sociale medier er, men mere om, hvordan de bruges og til hvad.

I den offentlige debat er det især bekymring – eller det modsatte – for ’de unge og børn’, der er i fokus. Ved overgangen mellem 2012 og -13 advarede dronning Margrethe de unge om ikke at fortabe sig i sociale medier, mens statsminister Thorning omvendt besang de unges evne til at tage ny teknologi til sig. Igen to lidt ligegyldige markeringer, da de begge og især den sidste tilbagestod som tomme ’statements’, der ser bort fra forskellighederne i brugen af sociale medier.

Når der er god grund til at holde fokus på børn og unge, også når det gælder sociale medier, hænger det sammen med, at sociale medier også spiller en afgørende rolle i de opvoksendes identitetsarbejde. I overgangen fra nærværet i familiens omklamrende og trykke favn til mere jævnbyrdig samvær kan børn og unge komme til at virke utroligt skrøbelige. Det er ikke uden frygt og bæven, at forældre og ligesindede betragter de opvoksende som særligt udsatte. Og som altid i den slags situationer skal man finde en balance mellem at lade dem prøve sig frem og gøre egne erfaringer på den ene side, og beskytte, advare og oplyse på den anden.

De forskellige former for brug af sociale medier sat ind i en kontekst af undervisning er det, man finder i den ganske udmærkede udgivelse Sociale netværkssider som tekst og kontekst redigeret af Henny Stouby og udgivet af VIASystime. Bogens målgruppe er kommende og nuværende lærere og pædagoger. I syv kapitler skriver antologien en række problemstillinger frem som er – eller bør være – centrale for voksne, der har med borgere i den transformative alder at gøre, for nu at forsøg at undgå at skrive børn og unge.

Malene Charlotte Larsen skriver en lang introduktionsartikel om sociale medier og børn. Hun sætter de sociale medier ind i en mediehistorisk kontekst og gennemgår unges brug af sociale medier i en række temaer: venskaber, identitet, risici osv. ”Det særligt ’sociale’ ved disse teknologier eller praksisformer – og det, der adskiller dem fra tidligere medier – er deres evne til at skabe en løbende kontakt og sammenhørighed i brugernes hverdag samt muligheden for at skabe indhold i fællesskab,” siger hun blandt andet.

Her har Larsen fat i noget af det afgørende, nemlig at det med sociale medier handler det om praksisformer, og hvordan de sociale medier kan understøtte fællesskabsorienterede praksisformer og give indblik i og adgang til nye praksisformer. Dermed er også indikeret, at der ligger et stort lærings- og undervisningspotentiale i disse medier eller platforme, hvilket udfoldes endnu mere i de sidste artikler i bogen.

Larsen og flere af de andre skribenter er også inde på det særegne ved sociale medier, at de på en gang er egocentriske og personlige og samtidig sociale og dermed understøtter samhørighed, socialitet og samarbejde. ”Sociale netværkssider adskiller sig især fra tidlige tiders communities i kraft af, at de er egocentriske og struktureret som personlige netværk., der sætter individet i centrum af sit eget community.”

De sociale medier understøtter en individualisering og personalisering – hvilket kritikere ikke har været sene til at få øje på – men samtidig understøtter de også sam- og nærvær. Derfor taler Larsen også om en netværksindividualisme, hvor ”sociale aktører på den ene side gennemgår en forstærket personalisering og individualisering, imens de på den anden side bliver mere og mere forbundne til og gensidigt afhængige af hinanden.”

Larsen har skrevet en udmærket indkredsning af feltet: sociale medier for børn og unge. Og generelt er bidragene gode og interessante. Jeg synes måske, der er lidt for lidt kød på Jette Kofoeds artikel om mobning, selvom hun har en rigtig god bærende pointe om, at entydighedshistorien – hvor der i behandlingen af mobning opereres med en klar offer-bøddel-rolle-tildeling  – ikke er præcis ”nok som ramme for forståelse af, hvad der foregår blandt børn og unge, når nogen skubbes ud af fællesskabet.” Hun har også en god pointe om, at der opstår mange forskellige tider og tidsopfattelser, når vi har at gøre med ”cyberkonfigurerede relationer”.

Anne Petersen har nogle udmærkede betragtninger over Facebookbrug som en kendt genre, når hun viser, at mange unge bruger det som en venne- og poesibog.

Erika Zimmer Brandt fortaber sig i en række relativt uinteressante spidsfindigheder inden for systemteorien, som om hun lige skal have begreberne på plads for sig selv. Det lykkes hende ikke at vise, at der er noget vundet ved at benytte Luhman som øjenåbner i forhold til sociale medier.

De tre sidste artikler er udmærkede – Raffaele Brahe-Orlandi har en balanceret demonstration af, hvordan man kan gå kritisk reflekteret til Facebook og samtidig gøre brug af det som undervisningsobjekt og som et værktøj i undervisningen. Han gør sig til talsmand for at inddrage Facebook i læreruddannelsen som noget, der styrker tværfagligheden.” At udnytte sociale netværkssider som læringsstilladserende platforme, hvor elever udvikler projekter og ideer i fællesskab igennem kollaborative arbejdsformer, og hvor læring foregår igennem deltagelse i en fælles praksis.” Man mærker her Lave og Wenger som en forståelseshorisont for opfattelsen af læring som deltagerbestemt og situativ, hvilket bliver endnu tydeligere i Kirsten Lunds artikel. Lund henviser til Sfards beskrivelse af to læringsformer. Læring kan enten forstås som tilegnelse, hvilket lægger op til en formidlende undervisningsform, eller læring kan forstås som deltagelse, hvilket lægger op til, at de lærende må være aktive og producerende for at lære. Denne forståelse passer rigtig godt med Siemens forestilling om læring som netværksdannelse, da det er i produktion – løsning af problembaserede opgaver – at man lærer, og dette faciliteres gennem netværksdannelse, hvor man kan trække på hinandens indsigter og tidligere erfaringer.

Det må dog undre, at Lund i en artikel om ’Sociale netværkssider som vidensmedier i skolen’ slet ikke henviser til nyere litteratur om vidensmedier. Dette er en klar mangel. I det hele taget er der generelt en del referencer, man kan undre sig over fraværet af i antologien.

Endelig skal også redaktøren Henny Stoubys artikel nævnes. Stouby har den mest direkte anvendelige artikel for undervisere – uanset om det er på professionsuddannelserne eller i folkeskole og gymnasium. Stouby har nogle korte teoretiske markeringer om genrer og tekster. Hun skriver, at man kan anvende sociale medier i medieanalyse, ud fra spørgsmålet om socialitet og fællesskab og endelig ud fra et perspektiv om videndeling og samarbejde. Altså, man kan gøre sociale medier til genstand for analyse, eller man kan se på det ud fra en (mikro)sociologisk og psykologisk vinkel, eller man kan se på det ud fra et synspunkt om vidensproduktion (opgave-didaktik).

Ved at trække på sproghandlingsteori udvikler Stouby en ganske fin analysemodel, og hun beskriver et konkret aktionsforskningsprojekt med gode og brugbare iagttagelser. Her kan dansklærere på forskellige uddannelsesniveauer bare plukke og lade sig inspirere.

Som det er fremgået, synes jeg, at Sociale netværkssider som tekst og kontekst er en fin udgivelse, som vi har manglet. Den skal hermed være anbefalet alle, der interesseret sig for feltet it og læring/undervisning.

Onani er godt, men hvis man gerne vil have børn, skal man vælge en anden strategi

Den 7. oktober kunne man i Berlingske Tidende læse en kommentar af Claus Holm, der forsker ved Århus Universitet. Han beskriver, hvordan forskning manifesterer sig som publikationer, der ikke når ud til det samfund, som finansierer den selvsamme forskning.

”I dag lever 95 procent af alle forskere, der nogensinde har eksisteret. I EU-regi blev antallet af forskere for eksempel opgjort til cirka 1,5 million i 2008, og i perioden fra 2000 til 2008 var der tale om en eksplosiv vækst på 386.000 forskere. Men ikke alene eksisterer der utroligt mange forskere i denne verden, de selvsamme forskere passer pænt deres arbejde ved at producere uhyrligt mange forskningsartikler, der bare aldrig bliver læst. Situationen er nærmest absurd, når der daglig foregår en massiv ophobning af ulæste artikler, der bliver trykt i anerkendte videnskabelige tidsskrifter, hvor resultaterne er tjekket af fagfæller i et såkaldt peer review. Ikke desto mindre vurderer den amerikanske professor i sociologi, Steve Fuller, at kun 1-2 procent - dog i bestemte tidsskrifter op til ti procent - af artiklerne i gennemsnit bliver læst af andre end disse få fagfæller. Resultatet er, at videnskabelige tidsskrifter udgør overskudslagre for viden, ingen efterspørger, hverken forskere eller praktikere.”

Der er tale om ophobning af tom viden, fordi vi har fået forskningsinstitutioner, hvis formål er forskning i sig selv. Forskning bliver her defineret som produktion af ny viden ved at referere eksisterende viden. Man kan godt blande noget virkelighed ind som nye informationer, men forskningen er i sig selv ikke interesseret i og har derfor heller ikke nogen nævneværdig indflydelse på livet som det leves – i hvert fald ikke, hvis man kigger på den humanistiske og socialvidenskabelige forskning.

En gang imellem hiver man forskere frem for at lave konkrete ændringer – man kan trække en pædagogisk ekspert op, der kan understøtte et bestemt politisk tiltag, men tiltagene vil normalt ikke vokse ud af forskningen, men snarere tværtimod vil forskningen skulle legitimere et politisk valg – og der er, som Claus Holm også er inde på, så mange forskere og forskningsresultater, at man kan få legitimeret hvad som helst. Der er altid en ekspert, der kan sige, at rygning ikke er skadeligt, hvis det er det, man har brug for.

Det er ikke forskernes skyld, at deres arbejde langt hen ad vejen er ligegyldigt og uden effekt andre steder end i interne meriteringskapløb. Miseren skyldes, at man politisk har valgt et fuldstændig tåbeligt forskningsstyringsredskab, nemlig en bibliometrisk matrice, der tilskynder til publicering i bestemte tidsskrifter med peer review. Og dette uanset om det publicerede er noget værd eller ej – det handler nemlig om at skrive til nogle fagfælles, som skal bedømme, om det leverede er publiceringsegnet inden for en snæver forskningstraditions betydning af det egnede – altså passer det ind i tidsskriftets eller en teoriretnings profil og argumentationslogik. Her spiller det ikke nogen rolle, om teorien er holdbar i forhold til eksterne forhold.

Der er ikke noget galt i, at der findes essoteriske forskningstraditioner, hvor der kun er få, der har indsigt til at kunne sætte pris på andre forskeres arbejde. Dette bør støttes uanset om der er tale om direkte anvendelig forskning eller grundforskning. Men der er noget galt i, at der produceres forskning, som hverken taler til et essoterisk eller eksoterisk behov, hvor altså forskningen kun har sig selv som udgangspunkt og mål.  Herved gøres forskningen indholdstom. Der er som bekendt ikke nogen betydning ved det, der ikke kommer i kontakt med noget andet – en modtager af en eller anden art.

Hvis man gerne vil have forskning, der har betydning, bør man tilskynde til forskning, der bliver brugt. Så måske skal man foreslå en anden bibliotmetrisk beregningsmetode, så det er antallet af udlån, downloads, køb, brug osv. der er afgørende.

I hvert fald har vi fået skabt et tåbeligt system, hvor alle går rundt og berømmer forskningen – og det skal vi have mere af, fordi det skal sikre velfærden – mens forskningen ikke leverer noget tilbage. Igen – der er også velfungerende forskning, der bliver brugt af både andre forskere og praktikere, men problemet er al den helt ligegyldige forskning, der præcis bliver ligegyldig, fordi den ikke kommunikerer med nogen uden sig selv (og måske et par peer reviewer).

Hvis man gerne vil rykke ved virkeligheden og - uha pas nu på! - gøre den bedre, må man sørge for, at vidensproduktion (forskning), praksisser og udvikling(s muligheder) hænger sammen. Det gør det ikke nu. ØV

Forbundne undervisere – aktivt PLN som løbende kompetenceudvikling

Teachers need to learn the way other professionals do: continually, collaboratively and on the job.

 (Linda Darling-Hammond m.fl. Professional learning in the learning profession 2009. s.2)

En maske i et net

På læreren Kemibos blog kan man læse, at han som underviser har gjort stor brug af kollegial sparring, men også at denne sparring er taget af, efter han har været i jobbet i nogle år. Nu kan han mærke, "at rutinen kommer snigende. Aktiviteter gentages fra forrige år, og der bruges mindre tid på at tænke nyt. Selv om det er en lettelse, så kommer man nemt til at køre i frigear og gøre ting på rutinen." Han spørger sig selv, hvor udviklingen blev af - vor var det udvekslingen af ideer gik i stå? Og han overvejer, hvor "de nye input som sparker tankerne i gang" skal komme fra. "Mit svar er blevet twitter og blogs," konkluderer han. [1]

Hermed peger Kemibo på et vigtigt element ved det at være lærer. Da han var ny lærer havde han brug for, at de rutinerede lærere gav ham sparring på hans undervisning og forberedelse. Han indgik derved i et kollegialt fællesskab – i et praksisfællesskab (Wenger 2004). Efterhånden kan det kollegiale fællesskab ikke i tilstrækkelig grad inspirere og udfordre Kemibo, så han søger at udvide det kollegiale fællesskab igennem udviklingen af e personligt læringsnetværk (PLN), hvor han forsøger at forbinde sig med alle, der kan hjælpe ham i hans egen udvikling. Det har han sikkert også gjort når han har mødt ’ressourcepersoner’, som han har udvekslet kemiske reaktioner med eller lignende. Hans fætter er måske elektriker, og sammen taler de om, hvordan man kan få sjove effekter ud af at sende strøm igennem tykke og tynde pølser, og fætteren indgår derfor også i Kemibos PLN. Eller han har gjort det, når han i andre sammenhænge har mødt andre lærere, han ikke umiddelbart er kollega med til konferencer, seminarer og lignende i et professionelt fællesskab.

Gennem sin faglige interesse kommer Kemibo i kontakt med mange forskellige personer, der alle bidrager med at udvide hans faglige forståelse – hans kompetence – og løse de udfordringer, han står med som underviser. Når han på en eller anden måde fastholder sine bekendtskaber om fælles interesser, vedligeholder han sit netværk. Kemibo har opbygget og udvikler et netværk, fordi det interesserer ham, og fordi det gør ham klogere – hans egen viden udvides med andres viden, som han kan trække på, og som derved er en del af hans kompetenceberedskab. Viden er distribueret, og Kemibo forbinder sig med den distribuerede viden og udgør selv en knude eller maske i det store netværk.

Konnektivisme

Det, Kemibo gør, er ikke noget nyt. Mennesker har til alle tider gjort brug af deres forbindelser for at få at løse opgaver og dermed udvikle sig. Man lærer gennem de forbindelser, man indgår i. Men måske er der alligevel noget nyt i nødvendigheden af at gøre som Kemibo og i omfanget af det, han gør. Der er i hvert fald mange forskere, der vil hævde, at Kemibos reaktioner og handlemåde er specifik for de særlige karakteristika, der gælder for det nuværende samfund – videnssamfundet, informationsalderen eller hvad man nu vil kalde det. Hastigheden af ændringer – ikke mindst inden for digitale teknologier – og som konsekvens heraf omfanget af informationer, der indgår i den viden, vi kan handle ud fra, nødvendiggør nye måder at omgås viden og kompetencer på. Netværksdannelse er ifølge blandt andre George Siemens og Stephen Downes svaret på denne situation.

Termen konnektivisme (connectivism) stammer fra George Siemens, og den er et svar på, at de traditionelle læringsteorier ikke kan forklare læring i den digitale tidsalder, som han siger i sin banebrydende artikel fra 2005 Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

I artiklen konstaterer Siemens, at halveringstiden af viden til stadighed bliver kortere og kortere, så det man vidste for nogle år side, ikke længere er gyldigt eller relevant. Og omvendt gælder det, at halvdelen af det, man i dag ved, vidste man ikke for ti år siden. Viden forfalder og andet kommer til i en hastighed, der gør det umuligt for den enkelte at følge med – hverken når det gælder tilegnelse af ny viden eller i vished om, hvilken tidligere viden, der ikke længere er gyldig.

Viden er således ikke noget stabilt, man en gang tilegner sig og derefter besidder resten af livet. Så selv hvis man praktiserede ’ikke for skolen, men for livet’, ville det ikke være tilstrækkeligt for, at den enkelte kunne klare en karriere. Viden og kvalifikationer er ikke faste størrelse, men nogle der hele tiden udvikler sig, hvis de skal være tidssvarende. Viden er derfor ikke noget objekt(ivt), der kan fastholdes, transporteres eller transmitteres mellem forskellige instanser. Viden er – eller bliver i højere og højere grad – situationsbundet i forhold til en given kontekst, en given opgave og de mennesker, der skal løse opgaven.[2] Det stiller særlige krav og betingelser for de kompetencer, den enkelte må besidde for at klare sig godt i tilværelsen.

Siemens opsummerer en række samfundsmæssige trends, der er med til at underminerer vor traditionelle og skolemæssige opfattelse af viden, kvalifikationer og kompetencer:

·         Mange vil få arbejde inden for områder, de ikke er uddannet i, ja inden for områder der ikke eksisterede, da de tog en uddannelse. Og de vil skifte mellem områder, der ikke er forbundet med hinanden.

·         Uformel læring er et betydeligt aspekt af vores læring og erfaringer, som i vigtighed og omfang overstiger formel læring gennem uddannelse. Læring vil foregå på mange forskellige måder – gennem praksisfællesskaber, personlige netværker og gennem løsning af skiftende arbejdsopgaver

·         Livslang læring blandt andet gennem arbejde

·         Teknologien ændrer vores hjerner. De værktøjer, vi bruger, definerer vores tænkning

·         Både organisationer og den enkelte er læringsorganismer. Den øgede opmærksomhed overfor vidensledelse nødvendiggør en teori, der kan forklare forbindelsen mellem individuel og organisatorisk læring

·         Mange af de processer, som tidligere læringsteorier beskæftigede sig med (især inden for kognitiv informationsbehandling) bliver lettede eller støttet af teknologi

·         Viden om hvad (know-what) og hvordan (know-how) bliver suppleret af viden om hvor (know-where) (hvem eller hvor man kan finde viden) (Simens 2005)

Disse tendensen kan nok diskuteres i nuancer, men der er ingen tvivl om, at det generelle element i de samfundsmæssige forandringer følger denne retning: viden bliver hurtigt forældet; man skal lære at leve med usikkerheder og beslutte sig på et uafklaret grundlag; opgaveløsning kan ikke kopieres fra gang til gang; viden er distribueret og kræver derfor samarbejde og netværk; man må kontinuerligt tilpasse og udvikle sig osv. Dette har fået en række videnskabssociologer med Michael Gibbons spidsen til at tale om mode 2 viden, som netop betoner det kontekstuelle, det problemløsende og den kollektivt sammensatte erfaring (distribueret viden) i vidensbegrebet. (Nowotny m.fl. 2001)

Forandringerne i den digitale tidsalder har således dramatiske konsekvenser for vores opfattelse af viden og kompetencer og dermed også for, hvad vi bør undervise i, og hvordan vi bør gøre det. De læringsteorier, vi bygger vores pædagogiske praksis på, opfatter Siemens derfor som forældede, og han sætter netværksdannelser (konnektivisme) i stedet som en læringsteori, der er udviklet med henblik på de forandrede forhold.

Læring opfattes inden for konnektivisme som en tåget forbindelse mellem forskellige elementer, der kan hentes ind i givne situationer. Det kan være viden – informationer – der ligger i en database, men det kan også være folk med særlige forudsætninger og erfaringer – eller folk man bare arbejder godt sammen med. Det afgørende er, at man aldrig har al viden og ’rigtig’ viden til rådighed. Man har, hvad man har – og det er så forudsætningen for at handle; at løse opgaver. Derfor betones forskellighed også. For bedst muligt at løse en opgave, der ikke har én løsning, er det en fordel med mange forskellige indgangsvinkler.

Det er også vigtigt at slå fast, at viden er forbindelserne – det er ikke således, at viden forstås som et sprogligt færnomen (kognitivisme/konstruktivisme), hvor forskellige dele sættes sammen.  Stephen Downes, en anden af pionererne inden for konnectivisme, samler det meget godt op, når han siger: ”At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks. […] Knowledge is…literally the set of connections formed by actions and experience.” (Downes 2007)

Hvis det mere handler om at vide, hvor man kan finde viden og samarbejdspartnere, bliver skolens opgaver modificeret, og ikke mindst underviserens funktion og status. Hvor underviseren inden for et ’mode 1’-vidensregime’ er den, der har og besidder viden, som de lærende gerne vil/skal have, så er underviseren i et ’mode 2’-vidensregime’ snarere den, der skal facilitere opgaveløsninger, hvor de lærende finder ud af, hvor og hvordan de skaffer de nødvendige informationer. ’Ring til en ven’ og andre ’livliner’ er sigende metaforer for, hvad det vil sige at ’kunne’ noget. Det man kan eller ved er ikke bare noget, der kan trækkes frem af en indre skuffe, men noget der findes ’der ude’ – viden og kompetencer er således distribueret og blevet delvist eksterne i forhold til den enkelte.

Nødvendige kompetencer bliver derfor sociale færdigheder, kritisk tænkning, kommunikation, kreativitet, remixing og den slags, snarere end viden og fastlagte færdigheder.

Denne forståelse kræver tre modifikationer. Først og fremmest skal den enkelte stadig ’vide en masse’, da det er ens egen viden (og evne til at sætte noget forskelligt sammen), der sætter én i stand til at forbinde denne med andres viden. Jo mere man selv ved, jo mere ved man også, at man ikke ved. Og jo bedre valg af ’forbindelser’ vil man være i stand til at foretage. For det andet gælder det om, at andre også skal vide, hvad man ved. Man må gøre sig selv til et knudepunkt i netværket. Siemens (2005) citerer Barabási for, at knudepunkter i et netværk konkurrere om at have så mange forbindelser som muligt, da det øger deres overlevelsesmuligheder. Og selvom Siemens mener, at det i mindre grad gælder for knudepunkter (den lærende) i et læringsnetværk, så er antallet (eller snarere kvaliteten) af forbindelser, der samles hos den enkelte, et udtryk for vedkommendes potentielle kompetence. Professionel succes (karrieremulighed) kan derfor udtrykkes gennem den kvalitet, den enkeltes netværk har. Jo bedre forbindelser, jo mere attraktiv samarbejdspartner er man. Endelig må man for det tredje sige, at konnektivismens opgør med andre læringsteorier ikke holder. Vi lærer alle på mange forskellige måder, så det giver ikke mening at forsøge at samle al læring inden for en teoretisk forståelse – dette gælder også for konnektivismen. Konnektivisme gør ikke andre forståelser for læring forældede.[3]

Forbundne undervisere

Konnektivisme er både en beskrivelse af og et svar på en kulturel udvikling i samfundet. Den udpeger nogle områder, det er vigtigt at have for øje inden for uddannelsesvæsnet. Konnektivismen peger også på nogle udfordringer for underviserne, som primært er uddannet inden for en tænkning, der betoner ’den vidende lærer’ og i langt mindre grad har haft fokus på ’den lærende lærer’, altså den lærer, der hele tiden – ligesom andre professionelle – udvikler sig under overskriften ’livslang læring’. Den lærende lærer går til sin undervisning som en læringsaktivitet, hvor læreren selv lærer – og altså ikke betragter sin egen indsigt som fuldstændig og gyldig og indiskutabel. Som tidligere nævnt er halveringstiden af viden stærkt faldende, hvilket kræver kontinuerlig udvikling af vidensarbejdere.

Kravene til undervisernes rolle har ændret (eller bør ændre?) sig fra den vidende fortæller ved tavlen (’sage on the stage’) til den faciliterende (’guide on the side’). Dette stiller store krav til underviseren, der skal designe undervisningsaktiviteter, der gør det muligt for de lærende at udvikle sig som aktive lærende, hvor mange svar ikke er givet på forhånd. Ifølge flere uddannelsesforskere betyder dette også en særlig tilgang til undervisningen, som Peter Goodyear har beskrevet som ’undervisning som design’ (Goodyear m.fl. 2010) Diana Laurillard går i Teaching as a Design Science endnu længere og beskriver direkte undervisning som en designvidenskab. (Laurillard 2012) Undervisere bliver vidensarbejdere i stedet for formidlere.

Uanset hvordan man beskriver dette, så er det altafgørende underviserens professionelle udvikling i forhold til det at kunne levere et tidsvarende undervisningsdesign. Den professionelle udvikling for lærere går ikke primært gennem kurser, der netop ikke er forbundet med den praksis, læreren er en del af; den givne kontekst. Kurser for lærere er først og fremmest en videreførelse af en ’sage on the stage’-tankegang, hvor vidende undervisere formidler deres viden (forstået som objekter) til de uvidende, som derefter kan bære den netop tilegnede viden videre til den næste. Viden er i kursussammenhæng netop ikke situeret i den praksis, den skal anvendes i, hvorfor den bliver abstrakt – et generaliseret objekt, der kan flyttes rundt af dens bærere, da den ikke er forbundet med noget som helst. Inden for en konnektivistisk tankegang vil læring skulle forstås situativ (Lave & Wenger 2003).

En af de mest sammenhængende beskrivelser af denne udfordring for undervisere og løsningen gennem netværksdannelse finder man i Sheryl Nussbaum-Beach og Lani Ritter Halls The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age (2011). Bogen er langt hen ad vejen en ’how-to’-guide for lærere, der ønsker at udvikle sig gennem opbygningen af netværk. Den er således meget praksisnær med øvelser med brug af netværksfremmende værktøjer som Twitter, Linked-In og mange andre, ligesom der er indlagte refleksionsøvelser.[4]

En hovedpointe i The Connected Educator er, at netværk handler om mennesker, der forbinder sig med hinanden. Det er ikke teknikken – alle de online services, man kan benytte sig af – eller informationerne, der er vigtig. Som Downes også var inde på, så er viden netværket. Det afgørende er indsigten i, at man kun kan udvikle sig og løse de opgaver, man står med, på en tilfredsstillende og tidssvarende måde ved at trække på hinanden. ”Technology makes connecting and collaborating so easy. But most important are the relationships that learning technologies make possible. People connect through communities of learners, which today's technological tools support in new ways.” (Nussbaun-Beach m.fl. Kindle Locations 361-363).

Den forbundne lærer må altså se sig selv som lærende, som en der er under udvikling og derfor også har en hel del tilfælles med dem, der undervises. Undervisning er et gensidigt læringsprojekt for alle deltagerne, hvilket også indikerer en ændret rolle for underviseren. De forbundne undervisere som lærende er ”learners who collaborate online; learners who use social media to connect with others around the globe; learners who engage in conversations in safe online spaces; learners who bring what they learn online back to their classrooms, schools, and districts.” (Kindle Locations 248-250). At udveksle informationer, erfaringer og refleksioner er helt centrale aktiviteter for den forbundne lærer. Det er vigtigt både at opsøge og dele, hvis systemet skal fungere, og hvis man vil blive en maske (et knudepunkt) i netværket, andre også har lyst til at forbinde sig med. ”The connected educator is always asking, ’Who can we learn from today? What will we build together?’” (2267-2268).

Den forbundne lærende lærer har tre forskellige arenaer, hvor denne udveksling af ideer foregår på: Professionsfællesskab, Praksisfællesskab og Personligt Netværk.

Professionsfællesskabet består af en større gruppe – typisk kolleger og andre, som underviseren arbejder sammen med for at løse arbejdsopgaver. At være professionsudøver er (også) at indgå i et professionelt fællesskab, hvor man har en fælles interesse i at indfri de mål, organisationen er sat til at opnå. Der er tale om et kontraktligt arbejdsforhold, hvor rammerne er givet for den enkelte. Det er et fællesskab, der er organiseret for underviseren. At indgå i et professionsfællesskab er en ramme for den enkelte som et konktraktligt arbejdsforhold. Læreværelset og undervisningstilrettelæggelse i teams – trin, hold, fag – er her oplagte ’naturlige’ professionelle fællesskaber.

For at underviseren kan leve op til de professionelle krav, der stilles, er det nødvendigt at søge ud over det relativt lukkede fællesskab, som arbejdsfællesskabet giver. Det er det, Kemibo ræsonnerer sig frem til på sin blog. Det er nødvendigt at underviseren ud fra sine interesser og faglige nysgerrighed opbygger et netværk (PLN), der kan inspirere og videreudvikle underviserens design af undervisningsaktiviteter. Det er med en term hentet fra Karsten Gynther og Rene B. Christiansen en del af et opdateret fagsyn, at lade sig inspirere ud over de umiddelbare snævre krav, der stilles til undervisningsafvikling. (Christiansen m.fl. 2011) Jeg bruger her ’opdateret fagsyn’ bredere end forfatterne, da jeg hermed også indikerer nødvendigheden af at netværke med ligesindede (og forskelligt-sindede)

Dette er også en del af en udvikling væk fra den privatpraktisering af undervisning – ”det lukkede rum” (Andersen m.fl. 2011) – der kan være en forhindring for pædagogisk og didaktisk refleksion for underviseren – og dermed for en nødvendig udvikling. Den privatpraktiserende underviser trækker på forestillingen om, at han eller hun besidder noget, der delvist kan overføres til de underviste. Denne lukkede praksis er en stor forhindring for udvikling af undervisningen og udviklingen af en mere dynamisk skolekultur. ”The desire to be transparent in thinking can be particularly difficult for teachers who have spent years in professional isolation, teaching behind closed doors with few opportunities to share […] The lack of an intentional culture that supports sharing undermines educators' ability to collaborate. (Nussbaun-Leach m.fl. Locations 960-961; 1326-1327).

Ved siden af professionsfællesskabet har den enkelte underviser også et større netværk at trække på ud fra den faglige identitet, den enkelte underviser har. Underviseren indgår i et praksisfællesskab – Community of Practice (Wenger 2004) – ved at deltage i faglige diskussioner, deltage i konferencer, være organiseret i faggrupper på EMU eller tilsvarende. Her deler underviseren engagement, virksomhed og repertoire med en større gruppe – typisk fagfæller.

Forskellen mellem de forskellige arenaer kan være lidt uklar eller diffus. Netværk giver primært noget i bredden, mens fællesskaber giver noget i dybden. Et professionelt netværk er en given ramme sat uden for den enkelte, mens praksisfællesskaber (også) er interessestyret. Forfatterne bruger praksisfællesskaber lidt anderledes end Wenger, hvilket er med til at skabe forvirring. Det afgørende i brugen her er dels at de forskellige netværkselementer kan overlappe hinanden, og dels om de er styrret af ydre eller indre faktorer interesser). De tre ben i den forbundne undervisers læringsfællesskaber samler forfatterne op i nedenstående skema:

	Professionelt læringsfællesskab	PLN	Praksisfællesskab
Metode	Ofte organiseret for lærere	Gør-det-selv	Undervisere organiserer det selv
Formål	Teamsamarbejde inden for trin eller fag for at løse bestemte opgaver	Individers tilegnelse af information bygget op omkring delte interesser og formål	Kollektiv viden opbygget af delte interesser og mål.
Struktur	I team eller grupper face-to-face (og måske online)[5]	Individuelt, face-to-face og online	Kollektivt, face-to-face eller online
Fokus	Elevers/studerendes resultater	Personlig vækst/udvikl.	Systemisk forbedring

Nussbaum-Beach m.fl (2011, loc. 873, Kindle ed.)

Kompetencecirkler – Forbundne undervisere i praksis

Som jeg allerede har været inde på, så er kursusbaseret kompetenceudvikling af undervisere ofte en dårlig ide, da kompetenceudviklingen ikke er situeret i den kontekst, hvor kompetencerne skal anvendes. Derfor er det også meget lidt, af den viden og de erfaringer, der bliver ’formidlet’ i den form, der får nogen betydning for den enkeltes praksis.

Det ville dog ikke være noget problem at tilrettelægge kompetenceudvikling, så det kan foregå på skolerne i den arbejdssammenhæng, den enkelte indgår i til daglig; social learning).[6] Ud fra ideerne i konnektivisme, kollaborativ læring, videndeling og netværkslæring kan man tænke i en kompetencemodel, hvor den enkelte gennem deltagelse i forskellige (netværks)grupper udvikler sig og sine kompetencer. Jeg kalder denne model for Kompetencecirkler.[7] Kompetenceudvikling i kompetencecirkler foregår sammen med kollegerne i løsningen af fælles arbejdsopgaver. Det kræver ikke vikartimer, rejseafregninger og kursusgebyrer – det kræver blot planlægning og organisering – og at man er parat til at bruge hinandens forskellige styrker.

Modellen bygger på en formalisering og udbygning af de deltagendes PLN. Den lærende lærer indgår i faglige fællesskaber, hvor de enkeltes kompetencer bliver udviklet i et gensidigt forpligtende samarbejde. Kernen i samarbejdet er planlægning af undervisning: forløb og aktiviteter. Kompetencecirklerne forpligtes på med jævne mellemrum at forbedre og forny undervisningen og med jævne mellemrum også at gøre noget anderledes – at eksperimentere med undervisningsforløb eller -aktiviteter. De forskellige kompetencers ’møde’ resulterer i gensidig udvikling af faglige kompetencer. Kravet om periodevis fornyelse og forandring af undervisning skal sikre, at forandring af undervisning bliver en del af skolens kultur (en lærende organisation).

En kompetencecirkel er en gruppe bestående af faglærere og en eller flere it-vejledere med samme faglige baggrund. En kompetencecirkel arbejder med at løse konkrete udfordringer i undervisningsplanlægning – udvikling af undervisningsforløb og undervisningsaktiviteter.

Grundelementet er den enkelte lærer/it-vejleder. Han eller hun skal instrueres i og faciliteres til at opbygge, bruge og videreudvikle sit eget PLN, så det danner udgangspunktet for en egentlig professionel kompetenceudvikling. Den formelle ramme bliver samarbejde i fagteams eller trin-teams om udvikling af undervisningsplaner i de enkelte forløb. Disse fagteams suppleres med it-vejledere med tilsvarende fagfaglige kompetence. For én skole, ét fagteam/trinteam kan dette skematisk fremstilles således:

Figur 1 Undervisningsforløbet beskrives og lægges i en central og åben vidensbank.

Alle undervisere vil indgå i kompetencecirkler, der kontinuerligt arbejder med undervisningsplanlægning af større eller mindre forløb, hvori integration af digitale værktøjer og ressourcer i undervisningen (også) indgår. Alle undervisningsforløb beskrives indledningsvis, evalueres undervejs og beskrives kort i forhold til forløb, materialer og væsentlige nye indsigter. Dette bliver en art undervisningsportfolie med beskrivelse af (udvalgte) undervisningsforløb. Disse lægges i en central og åben vidensbank.

Den enkelte indgår dog i flere teams – og dermed i flere kompetencecirkler. Desuden vil den enkelte være opsøge viden og erfaringer fra andre netværk den enkelte er med i. Så for den enkelte lærende lærer kan det se sådan ud:

Figur 2 Den lærende lærer (L8) bidrager til sit team med erfaringer fra andre netværk

På den enkelte skole vil der således være mange forskellige teams, så den samlede generering af erfaringer og konkrete beskrivelser af undervisningsforløb kan samles til fælles inspiration, hvilket kan illustreres således:

Fig 3: Vidensbank består af kurateret viden og værktøjer og beskrivelser af konkrete undervisningsforløb.

Modellen bygger på en helt almindelig måde, hvorpå hver enkelt lærer gennem formelle, uformelle og informelle sammenhænge erfarer, lærer og skaffer sig viden. Gennem praksisfællesskaber, professionelle netværk og sit øvrige PLN tilegner den enkelte sig viden og kompetencer (gennem samtale, ved at se på andre, gennem afprøvninger, træning osv.). Jeg lærer at sætte en skillevæg op, fordi jeg har behov for det, og fordi jeg kender en, der kan komme og hjælpe mig. Han har gjort det før, og næste gang er jeg den, der har prøvet det før.

Denne model tager udgangspunkt i praksis, og alle benytter den i arbejde og fritid. Men denne kompetenceudviklingsmodel er i det store hele afkoblet fra den måde, man tænker kompetenceudvikling på inden for efteruddannelsen af lærere. Derfor skal den gentilegnes og den skal øves for at fungere inden for de formelle rammer, en skole udgør. Derfor kræver implementeringen af en sådan model i mange tilfælde en coach, der skal facilitere, at de enkelte kan udfylde de forskellige roller, de skal udfylde for at kompetenceudvikles i praksisfællesskaber.

Afslutning

Jeg har forsøgt at beskrive en teoretisk baggrund for ideen om ’den forbundne underviser’. Beskrivelsen tager udgangspunkt i de samfundsmæssig og kulturelle transformationer, vi er midt i – og som det moderne menneske altid har været midt i. Vi ser en bevægelse i retning af, at viden er distribueret, og at den enkelte udgør en del af en samarbejde gruppe for at kunne løse den type af opgaver, der bliver flere og flere af. Dette gælder også for underviserne.

Konnektivisme og netværksdannelse er et af svarende på denne udfordring. Underviseren må se sig selv som lærende og benytte sig af de forskellige grupper, netværker og cirkler, som dels er en naturlig del af den enkeltes liv, og som dels kan opdyrkes ud fra professionelle krav og interesser.

En lang række mulige netværk står til den enkeltes rådighed. Kemibo peger på blogs og Twitter, men man kunne også nævne chatrooms, delingsportaler (Edumondo), rss-feed (nyhedsstrømme, som man automatisk bliver opdateret med), diskussionsfora og meget andet. Hvis man på Twitter eksempelvis følger andre lærere gennem hashtagget (emnet) #skolechat, så får man adgang til mange andre underviseres erfaringer med undervisningsmetoder, digitale værktøjer, inspirerende hjemmesider, beskrevne undervisningsforløb osv. Her vil man også kunne møde Kemibo og udveksle med ham. PLN er en teknisk term for noget så almindeligt som at tale sammen om det, der interesserer én – og bruge det til at vokse og udvikle sig fagligt og menneskeligt.

Henvisninger

Andersen, Ole Steen & Mette Lindstrøm (2011), Ledelse i uddannelsesmiljøer. København

Christensen, Ove (2004), ‘Methods and Models – An Essay on Media Analysis’, Ben Dorfman (ed.), Culture, Media, Theory, Practice: Perspectives. Aalborg

Christensen, Ove (2011), ’Kompetencecirkler – Kompetenceudvikling af lærere og it-vejledere’, http://blogomalt.blogspot.dk/2011/11/kompetencecirkler-kompetenceudvikling.html

Christiansen, René B. & Karsten Gynther (2011), Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune. Rapport. Læremiddel.dk

Cross, Jay m.fl (2010), The Working Smarter Fieldbook, The Internet Time Alliance

Darling-Hammond, L. m.fl. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. http://learningforward.org/docs/pdf/nsdcstudy2009.pdf

Downes, Stephen (2007), ‘What Connectivism Is’ (http://halfanhour.blogspot.dk/2007/02/what-connectivism-is.html)

Goodyear, Peter & Robert A. Ellis (2010), ‘Expanding Conceptions of Study, Context and Educational Design’. Ronda Sharpe m.fl. (red.), Rethinking learning for a Digital Age. How Learners are Shaping their own Experiences. London

Kemibo, ‘Genstart min undervisning’ (http://kemibo.blogspot.dk/2012/09/skolechat.html?spref=tw)

Laurillard, Diana, TEaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. London

Lave, Jean & Etienne Wenger (2003), Situeret læring og andre tekster. København

Nussbaum-Beach, Sheryl & Lani Ritter Hall (2011). The Connected Educator: Learning and Leading in a Digital Age. Kindle Edition

Nowotny, Helga m.fl. (2001), Rethinking science: knowledge in an age of uncertainty

Siemens, George (2005), ‘Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age’, International Journal of Instructional Technology & Distance Learning (http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/index.htm)

Teach Thought, ‘8 Ideas, 10 Guides, And 17 Tools For A Better Professional Learning Network’ (http://www.teachthought.com/social-media/8-ideas-10-guides-and-17-tools-for-a-better-professional-learning-network/)

---

[1] http://kemibo.blogspot.dk/2012/09/skolechat.html?spref=tw (hentet den 15. september 2012)

[2] Det kan diskuteres, om det hele tiden har været sådan, at viden ikke en objektiv størrelse og, men at man først har fundet ud af det nu. Eller om det er kulturelle forandringer, der ændrer, hvad viden er. Denne vidensontologiske diskussion vil jeg ikke tage her.

[3] Når dette tredje punkt er vigtigt, skyldes det, at ’krigen’ mellem forskellige læringsteoretiske opfattelser mere har karakter af religionsstridigheder. Dette vil jeg gerne tage afstand fra gennem en teoriinkluderende tilgang. Jeg mener ikke, at teorier meningsfuldt kan beskrive en totalitet af menneskelige/psykologiske processer. Teorier er modeller, der giver en beskrivelsesmåde – og udgør derfor kun et perspektiv. Jeg har ganske vist ift. helt andre teoretiske skoler andetsteds taget denne paradigmediskussion. (Christensen 2004)

[4] Det praksisnære viser sig også ved, at de har lavet en on-line-bogklub, hvor læsere og forfatterne sammen diskuterer problemstillingerne fra bogen. The Connected Educator Book Club: http://theconnectededucator.ning.com/group/chapter-8-transforming-leadership-for-a-connected-?xg_source=msg_mes_network

[5] Parentesen har jeg føjet til, da det ikke giver mening, at teamsamarbejde ikke (delvist) kan foregå online.

[6] Jeg forstår her ’Social Learning’ i den forstand The Internet Time Alliance bruger det (Cross m.fl. 2010 s. 98-132), nemlig som arbejdspladsbaseret og –placeret. I tråd med Wengers forståelse lærer man gennem at udføre meningsfulde opgaver: arbejde.

[7] Det følgende bygger på en tidligere offentliggjort tekst: ’Komptencecirkler – kompetenceudvikling for lærere og it-vejledere’ (Christensen 2011)

on Dipity.